Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад № 30 г. Азова

Согласовано
на педагогическом совете
(Протокол от 30.09.2023 №1 4 )

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
С РАСТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ ДЕТСКИЙ САД № 30 г. АЗОВА
на 2023-2024 уч.год.
• на основе ФГОС ДО (Приказом Министерства образования и науки Российской Фе­
дерации от 17 октября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Россий­
ской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), с изменениями, внесенными
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31 (за­
регистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г., регист­
рационный № 53776) в федеральном государственном образовательном стандарте дошколь­
ного образования)
• на основе ФЕДЕРАЛЬНОЙ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРО­
ГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (Утверждена приказом Министерства просвеще­
ния Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. N 1022)

Разработчики: Старший воспитатель: Старикова В.В., воспитатели: Бережная Е.Г.,
Лесниченко С.Н., педагог-психолог Кузина Е.В., учитель-логопед Елсуфьева Т.В., музы­
кальный руководитель: Касьянова Я.Ю.

г. Азов

1

№ п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3

1.1.3.1
1.1.3.2
1.1.3.3
1.1.3.3.1
1.1.3.3.2
1.2
1.2.1

1.2.2

1.3
2
2.1

2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.1.6
2.2
2.3

2.4
2.5
3
3.1

Содержание
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цель и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые
для
разработки
и реализации
Программы
характеристики, в т.ч. характеристики особенностей развития
детей раннего и дошкольного возраста
Географическое месторасположение
Характеристика социокультурной среды
Характеристика контингента обучающихся
Общая характеристика детей с РАС
Особые образовательные потребности детей с РАС
Планируемые результаты реализации Программы
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы детьми с РАС раннего возраста (от 1 года до 3
лет)
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы детьми с РАС на этапе завершения дошкольного
образования
Развивающее
оценивание
качества
образовательной
деятельности по программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Описание образовательной деятельности обучающихся с
РАС в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Речевое развитие обучающихся с РАС
Развитие познавательной деятельности
Художественно-эстетическое развитие детей с РАС
Физическое развитие детей с РАС
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся
с РАС
Взаимодействие педагогических работников с детьми с РАС
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
обучающихся с РАС
Программа
коррекционно-развивающей
работы
с
обучающимися с РАС
Рабочая программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с
РАС
Психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие
развитие ребенка с РАС
2

Стр.

3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8

Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Кадровые условия реализации Программы
Финансовые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы
Режим и распорядок дня
Календарный план воспитательной работы
Дополнительный раздел Программы. Краткая презентация

3

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цель и задачи Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС)
(МБДОУ №30 г. Азова) (далее - Программа) разработана в соответствии с
ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования (далее - ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем
составляет не менее 60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет
не более 40% и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся
с РАС;
- на специфику национальных, социокультурных
- на сложившиеся традиции МБДОУ;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации
работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и
интересам детей с РАС, а также возможностям педагогического коллектива и
МБДОУ в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными
субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих
принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов
к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и
начального общего образования.
Цель Программы: создание условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на
получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно­
нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения
его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся
с РАС, в т.ч. их эмоционального благополучия;
4

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
РАС в период дошкольного образования независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта
отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие
их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с
РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС Д О Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников МБДОУ) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество МБДОУ с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.

5

Специфические принципы и подходы к формированию А О П Д О для
обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во
времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, т.е. основой для
решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то,
что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию),
процессов воображения (символизации).
2. Основные
проявления
нарушений
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена
слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности
или невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным
каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе преследует
эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на
обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы
поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой
человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним
может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию,
стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта
6

возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач,
крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные,
речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным)
учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более
раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев
смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и
предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные
особые
образовательные
потребности
отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо
них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями
особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка
речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо
сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только
аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм
может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого
развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а
интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный
аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может
быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от
специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы
и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого
уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических
признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии
компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
7

вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи
с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого­
педагогические
методы,
при
необходимости
в
сочетании
с
психофармакотерапией.
10.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и
требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий
должна включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико -психологической структуре,
характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно образовательной программы.
1.1.3.
Значимые
для
разработки
и
реализации
Программы
характеристики. При разработке Программы учитывались следующие
значимые
характеристики:
географическое
месторасположение;
социокультурная
среда;
контингент
воспитанников;
характеристики
особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с РАС.
1.1.З.1. Географическое месторасположение
Город Азов расположен в юго-западной части Ростовской области, на
левом берегу реки Дон, в 12,5 км по прямой от впадения в Таганрогский залив.
От областного центра — города Ростова-на-Дону — 35 км. Природа Азовского
района красива и разнообразна: реки, степи, большое количество зелени.
Город Азов имеет умеренно тёплый климат. В городе Азов в течение года
выпадает значительное количество осадков. Даже во время самого засушливого
месяца выпадает много осадков. Снежный покров появляется во второй
половине декабря — первой половине января. Сходит снег во второй половине
февраля.
Образовательный процесс в детском саду строится в соответствии с
двумя периодами:
- холодный период: учебный год (сентябрь-май);
- теплый период: летний оздоровительный период (июнь-август). Также
особенности климата (сильные ветры, большая влажность, резкая смена
температуры воздуха) сказываются на здоровье детей и взрослых. В регионе
ежегодно фиксируется высокий уровень заболеваемости в межсезонный
период: большое количество простудных, острых респираторных и острых
респираторно-вирусных заболеваний (ОРЗ и ОРВИ). Это обуславливает
8

необходимость включения профилактических и оздоровительных мероприятий
во все виды образовательного. Азов - древний город с богатым историческим
наследием и активной современной жизнью. В Азове есть учреждения
культуры и спорта, музеи, библиотеки, парки, памятники архитектуры, что
позволяет включить в содержание образовательного процесса. Муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №30 г. Азова
(МБДОУ) расположено в жилом районе города вдали от
производящих предприятий и торговых мест. Площадь здания 1991 кв. м, из
них площадь помещений, используемых непосредственно для нужд
образовательного процесса, 1029 кв. м.
Основная цель М БДОУ- осуществление образовательной деятельности
по реализации образовательных программ дошкольного образования.
Предметом деятельности МБДОУ является формирование общей
культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных,
эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок учебной
деятельности, сохранение и укрепление здоровья воспитанников.
Режим работы: с 7.00- до 19.00 (двенадцать часов) ежедневно в режиме
пятидневной рабочей недели, суббота, воскресенье - выходной день.

1.1.3.2. Характеристика социокультурной среды
Социокультурная среда МБДОУ рассматривается, как совокупность
целенаправленно созданных разнообразных условий, обеспечивающих процесс
развития и саморазвития базовой культуры ребенка, педагогической культуры
педагогов и родителей. Это пространство социокультурного самоопределения
ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
предпочтениями (субкультура ребенка), с одной стороны. Но, с другой
стороны, это и сфера педагогических влияний, т.е. создания педагогических
условий для развития и саморазвития личности ребенка, которая определяется
как социокультурная среда образовательного учреждения. Таким образом,
социокультурная среда - это среда, которая обеспечивает личностно­
ориентированное сопровождение ребенка дошкольного возраста.
Основные направления работы в создании и регулировании
социокультурного пространства МБДОУ:
- определение воспитательных задач своей деятельности на основе
анализа цели воспитания и модели воспитательной системы образовательного
учреждения;
- анализ состояния социокультурной среды образовательного
учреждения;
- создание программы и плана своей деятельности;
- проведение социокультурных событий (совместные досуги, праздники,
выставки-ярмарки и т.п.);

9

- создание и поддержка определенных принципов, правил, норм
взаимодействия и стиля отношений между детьми, педагогами, родителями в
ходе подготовки и проведения социокультурных событий;
- поддержка детских инициатив, создание временных творческих
коллективов детей, родителей и педагогов для подготовки и проведения
социокультурных событий;
- оформление МБДОУ.
Основные социально-культурные институты взаимодействующие с
_______________________ МБДОУ_____________________________
Направление

Медицина

Физическое
развитие
Культура

Наименование
организации,
учреждения
Дошкольные
учреждения города

Форма
сотрудничества

Проведение
методических
объединений
консультаций,
методические
встречи, семинары,
обмен опытом
Участие
в
Дом
детского
выставках, смотрахтворчества
конкурсах.
Детская
Проведение
поликлиника
медицинского
обследования
Детская спортивная Участие
в
соревнованиях
школа

Детская
художественная
школа
Городской музей

Посещение
выставок.
Экскурсии

По
плану
Управления
образования г. Азова

По плану на год

1 раз в год по мере
необходимости
По
плану
администрации
школы
По
приглашению
администрации
школы
По
приглашению
администрации
музея
По плану

Коллективные
посещения, встречи
с
библиотекарем,
познавательные
викторины
для
детей.
Детская
Концерты
детей По плану
музыкальная школа
музыкальной школы
1-2 раза в месяц
Театральные
и Концерты для детей
музыкальные студии
г. Азова, Азовского
района, г. Ростована-Дону
Газета
«Азовская Публикации в газете По
мере
необходимости
неделя»/
на сайте ДОУ
Сайт ДОУ
Детская библиотека

Информационная
часть

Периодичность

10

Безопасность

Пожарная часть

ГИББД

Встречи
с По плану
работниками
пожарной
части,
консультирование,
инструктажи
Проведение бесед с По плану.
детьми по правилам
дорожного
движения, участие в
выставках,
конкурсах, акциях.

В целях реализации социокультурного потенциала города для построения
социальной ситуации развития ребенка, дошкольного возраста строится на
принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения МБДОУ. Ценности ценностного единства и
готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений
составляет основу уклада МБДОУ, в котором строится воспитательная работа.

1.1.З.З. Характеристика контингента обучающихся
МБДОУ работает в режиме 5-ти дневной недели с выходными днями:
суббота, воскресенье и праздничные дни. Время пребывания детей: с 7.00 до
19.00 (12 часов).
В МБДОУ функционирует 1 группа компенсирующей направленности с
ЗПР (дети с интеллектуальными нарушениями). В ней осуществляется
квалифицированная коррекция недостатков в развитии детей (от 5 лет и до
окончания образовательного маршрута). Комплектование группы МБДОУ
осуществляется детьми от 5 лет и до окончания образовательного маршрута по
возрастному, смешанно-возрастному принципу.
Контингент детей МБДОУ
Дошкольная
группа
Возраст
Количество детей
компенсирующей направленности
Группа
компенсирующей
5-7 лет
10
направленности для детей с ЗПР
(с
интеллектуальными
нарушениями)
Дети с диагнозом РАС могут посещать группу компенсирующей
направленности для детей с ЗПР (не более 3-х детей в группе), если количество
детей группы компенсирующей направленности для детей с ЗПР не более 7
человек (средняя посещаемость менее 60%). Дети с диагнозом РАС могут
посещать группу общеразвивающей направленности (не более 1-го ребенка в
группе) при количестве детей в группе от 20 до 25 человек (средняя
посещаемость менее 60%).
11

Если ребенку с диагнозом ЗПР при уточнении диагноза был поставлен
диагноз - РАС, при отсутствии свободного места в группе компенсирующей
направленности для детей ЗПР (количество детей с диагнозом РАС - 3
человека, посещаемость группы компенсирующей направленности более 60% в
среднем за месяц) ребенок переводится в группу общеразвивающей
направленности по возрасту.
1.1.3.3.1. Общая характеристика детей с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста
и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных
навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение
постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития
ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в
когнитивном и личностном развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о
широком круге расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику
нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие
трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне
зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического
развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей
диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем
расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье
интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют
избирательную одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения
(искажения) психического развития выделяется четыре группы детей,
различающихся целостными системными характеристиками поведения:
характером
избирательности
во
взаимодействии
с
окружающим,
возможностями произвольной организации поведения и деятельности,
возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции,
уровнем психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в
контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они
практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни
невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как
отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на
физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим
зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное
окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не
вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут
12

показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение,
которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от
полевого поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается отгиперактивных и импульсивных детей: не
откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит
мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с
предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно двигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально
развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке
сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение
прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен
активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного
действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания,
также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие
из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или
фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее.
Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного
использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание
обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную
растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в
то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие
значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и
воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с
изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью
клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего
значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут
показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с
досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и
в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не
выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и
привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся
пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются,
когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют
максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к
нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют
отработанные
методы
установления
и
развития
эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы
является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие
со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации
13

и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в
этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и
социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной
программы развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного
контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в т.ч.
речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в
окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном
негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой
группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности,
поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы
жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их
неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения
постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в
еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять
выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей,
они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие
страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут
дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который
может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и
самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны,
довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают
социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных
ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить
умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк,
мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми
жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима
специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь
штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве,
во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии
(повторения слов взрослого - «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат
из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже
привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание
моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные
движения, повторения слов, фраз, действий - как разрывание бумаги,
перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут
усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или
нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные
14

действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый
счет, или даже значительно более сложная математическая операция - важно,
что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной
форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации
внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При
успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое
значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не
реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память,
музыкальный
слух,
одаренность
в
математических
вычислениях,
лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются
в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на
вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически
освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком
в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность
представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся
узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в
МБДОУ может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети,
как правило, хотят идти в МБДОУ, интересуются другими детьми и включение
их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении,
возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения
постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к
меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в
большинстве случаев способен получать образование в условиях МБДОУ.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы
контакта с окружающим миром и людьми - достаточно сложные, но жёсткие
программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к
меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт
экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их
аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными
интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать,
им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их
дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в
ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и
неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение
своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с
обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может
справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении
сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной
15

программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а
этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный
срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало
настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это
ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться,
находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает
взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского
коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети
способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная,
развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком
правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных
монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно
поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее
впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных
обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более
проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано
проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят впечатление «ходячих
энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их
стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное
представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от
самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти
интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с
реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии
эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у
них страдают навыки самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную
наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков,
понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности
потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают
другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным,
неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры,
рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над
испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя
снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный,
позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия,
трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными
сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях,
16

социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более
успешна, чем в случаях двух предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень
сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и
перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания,
сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна
задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с
людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая
навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно
следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В
отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития,
социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как
защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и
произвольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение
чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении
привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении
препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких,
чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении.
Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком
зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от
выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом
проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и
стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится
строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого
человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается
обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и
затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко
перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях
ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке
взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и
упорядочивателем
смыслов
происходящего
вокруг,
такой
ребенок
останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному
для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех
аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с
обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности
в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием.
Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность
движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка
17

становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного
словарного
запаса,
поздно
появляющаяся,
аграмматичная
фраза;
медлительность,
неровность
в
интеллектуальной
деятельности,
недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем,
ограниченность игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются
в невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально
одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное
впечатление:
кажутся
рассеянными,
растерянными,
интеллектуально
ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние
пограничное между ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети
четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный
диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках
общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и
в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии.
Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно,
проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках,
фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и
контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе
именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз
психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет
перспективы плодотворной реализации.
Представленные
группы
являются
основными
ориентирами
психологической диагностики, представляя возможные степени и формы
нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм.
Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут
осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые
серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах одной
группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют
индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более
активных и сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут
осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать
активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать
социальные правила, нормы поведения и соответственно продвигаться в
речевом и интеллектуальном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого -педагогическая
18

помощь позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и
сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых
форм патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно
часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами
по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Синдром
детского аутизма может быть частью картины разных аномалий детского
развития, разных детских заболеваний, в т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения
моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую
связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и
умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными
нарушениями развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС
целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на
первый план в общей картине нарушения его психического и социального
развития. Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и
вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность
использования в коррекционной работе методов, разработанных для других
категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным
потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС
диапазон различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного
образования должен быть максимально широким, соответствующим
возможностям и потребностями всех таких детей: включать как образование,
сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально
развивающихся
сверстников,
так
и
возможность
специального
(коррекционного) обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее
благополучные дети с РАС нуждаются в специальной поддержке,
гарантирующей удовлетворение их особых образовательных потребностей.
1.1.3.3.2. Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в
целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с
ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено,
оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не
в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в
большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не
развития взаимодействия со средой и другими людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения
простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные
представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших
19

связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного
ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но
проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами,
грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно
приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому
имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и
накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру
представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта
и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в
совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу
специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих,
свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе
в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации:
обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку,
согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально
дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником)
организации всего пребывания ребенка в МБДОУ; поддержка должна
постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения
им порядка жизнедеятельности в МБДОУ, правил поведения в МБДОУ,
навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
- ребенок
с РАС
должен
быть
обеспечен
дополнительными
индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного
поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с педагогом,
адекватно воспринимать похвалу и замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий)
необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении
для контроля за освоением им нового учебного материала и, при
необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в
освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно­
пространственной структуры всего пребывания ребенка в МБДОУ, дающее ему
опору для понимания происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности
участия во фронтальной организации на занятии: планирование обязательного
периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к
фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности
детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в
свой адрес и в адрес сверстников;
20

- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений
необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при
аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих
преодолению
фрагментарности
представлений
об
окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению,
упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта
ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в
проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию
способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и
осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического
формального накопления и использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждаетсяв вовлечении его в привычные занятия,
позволяющее ему включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в
создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и
эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и
теплый тон голоса педагога в отношении любого ребенка), упорядоченности и
предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального
контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его
принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не
подчеркивая особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и
вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное
взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и
сверстников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с
другими людьми, их взаимоотношений;
- для
социального развития ребёнка необходимо
использовать
существующие у него избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим
сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и
сверстниками, семьи и МБДОУ.

21

1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже
соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной
программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений.
Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых
ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с РАС к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного РАС. Они представлены в виде
изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
РАС, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде
целевых ориентиров.
1.2.1.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы детьми с РАС на этапе завершения дошкольного образования
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
(третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и,
как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной
(тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого
развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально
и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых
педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
22

12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет
простейшими
видами
графической
деятельности
(закрашивание, обводка);
15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
(второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с
интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной
степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы) под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и
23

раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
(первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким,
часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во
многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и
расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.

24

1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ
ОЦЕНИВАНИЕ
КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе
направлено на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной
деятельности в М БДОУ заданным требованиям ФГОС Д О и ФАОП Д О для
обучающихся с РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных
М БДОУ условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности МБДОУ на основе достижения детьми с РАС планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом
сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками
в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального
развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его
личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
1)
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
25

оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
М БДОУ самостоятельно выбирает инструменты педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС Д О и принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативных организационных форм дошкольного образования для
обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном
детстве;
- разнообразия
вариантов
образовательной
и
коррекционно реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне Организации,
учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их
реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АО П Д О для обучающихся с РАС
на уровне М БДО У обеспечивает участие всех участников образовательных
отношений и в то же время выполняет свою основную задачу обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии
с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с
целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по
Программе;
- внутренняя оценка, самооценка МБДОУ;
- внешняя оценка МБДОУ, в т.ч. независимая профессиональная и
общественная оценка.
26

На уровне образовательной организации система оценки качества
реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым
ориентирам образовательной программы РАС;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности МБДОУ в процессе
оценки качества образовательного процесса для обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой МБДОУ;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в М БДОУ является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации АО П Д О для обучающихся с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом
оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне
МБДОУ, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества
вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со
ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический
коллектив МБДОУ.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в МБДОУ в пяти образовательных областях,
определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы МБДОУ;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС,
семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками МБДОУ
собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную
оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной
организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в МБДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

27

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ОПИСАНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ
РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА,
ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ
В
ПЯТИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
Содержание Программы включает два направления коррекционно­
развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а
также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов,
поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных
областях
(социально-коммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественно-эстетическом и физическом развитии).
2.1.1. ^циально-коммуникативное развитие
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок
общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная
коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на
начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Cоциально-коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником
и
другими
детьми;
становление
самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.

28

29

Формы, методы и приемы организации образовательного процесса по образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Совместная образовательная деятельность педагогов и
Самостоятельная
детей
деятельность детей
Непосредственно
образовательная
деятельность
Занятия
Экскурсии
Наблюдения
Чтение художественной
литературы
Беседы
Просмотр видеофильмов
Дидактические игры
Проблемные ситуации
Поисково-творческие
задания
Объяснение
Упражнения
Рассматривание
иллюстраций
Тренинги
Викторины
Моделирование

Образовательная
деятельность
в
режимных
моментах
Индивидуальная работа
Обучение
Объяснение
Напоминание
Личный пример
Похвала
Наблюдение
Упражнения
Тренинги
Игры
подвижные,
дидактические, творческие
Рассматривание
иллюстраций
Трудовая деятельность
Театрализованные
постановки
Праздники

30

Образовател
ьная
деятельность в
семье

Игры со сверстниками:
Экскурсии,
сюжетно-ролевые,
Путешествия
дидактические,
Наблюдения
театрализованные,
Чтение
подвижные,
Личный
Хороводные.
пример
Самообслуживание
Беседа
Объяснение
Дежурство
Совместное
со
сверстниками рассматривание
иллюстраций Совместная со
сверстниками
продуктивная
деятельность
Экспериментирование
Наблюдение

Создание ситуаций, вызывающих желание трудиться и
побуждающих детей к:
- проявлению трудовых навыков,
- оказанию помощи сверстнику и взрослому,
- проявлению заботливого отношения к природе.
Трудовые поручения.
Самостоятельное планирование трудовой деятельности.
Самообслуживание
Показ
Сюжетно-ролевые игры,
Обучение
Объяснение
Дидактические игры
Напоминание
Совместный труд детей
Обучение
Беседы
Наблюдение
Дежурство
Рассматривание
Напоминание
Разыгрывание
игровых
ситуаций
иллюстраций
Продуктивная
Упражнение Объяснение
деятельность.
Наблюдение Экскурсии
Поручения
Совместный труд
Чтение и рассматривание
иллюстраций о труде взрослых
Тематические праздники и
развлечения
Просмотр видеофильмов
Продуктивная деятельность

31

Беседы
Личный
пример
Показ
Напомина
ние
Объяснен
ие Совместный
труд детей и
взрослых
Рассказ
Просмотр
видеофильмов.

2.1.2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в
предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в
условиях группы (если это доступно ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение
числа спонтанных высказываний).
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой
беседы.
3. Развитие речевого творчества
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при
РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на
слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при
сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и
утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но
основной её объём приходится на пропедевтический период.

32

Развитие речи
1 неделя

Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

«Мывоспитанники
старшей группы»
В.В.Гербова
с.26

Составление
рассказов на тему
"Осень наступила" .
Чтение
стихов
о
ранней осени. с. 30
В.В. Гербова

2 неделя

3 неделя

Педагогическ

Педагогическ

ий

ий
мониторинг

мониторинг

4 неделя

5
неделя

«Речевые
и
неречевые звуки» с.12
И. А. Морозова, М. А.
Пушкарева
«Развитие
речевого восприятия»

«Звук и буква О»
«Звук и буква
Заучивание
С.39
И.
А.
А» с.13 И. А. стихотворения И.
Белоусова «Осень» Морозова
«Развитие
Морозова
речевого восприятия»
«Развитие речевого с.32 В.В. Гербова
восприятия»

«Звук и буква
Чтение
И»
с.28
И.А. русской народной
Морозова «Развитие сказки
речевого восприятия» «Хаврошечка» с.46
В. В. Гербова

33

«Звук и буква
О»(в начале слова)
с.35 И.А. Морозова
«Развитие речевого
восприятия»

Чтение стихов о
поздней
осени.
Дидактическое
упражнение «Заверши
предложение» с.44 В. В.
Гербова

Повтор
ение

Декабрь

Чтение
«Звук и буква
стихотворений о зиме У» с.23 И. А.
В. В. Гербова с.54
Морозова
«Развитие речевого
восприятия»

Чтение
Слушание
стихотворения
К.
рассказа
К.Паустовского
Фофанова
«Нарядили
"Кот-ворюга" с.96 елку» с.62 В. В. Гербова
В.В.Гербова
Повтор

Каникулы
Январь

Февраль

Март

Дидактически
Чтение
«Звук и буква М»
е игры со словами стихотворений
о с.55 И. А. Морозова
с.62 В. В. Гербова
речевого
зиме.
Заучивание «Развитие
стихотворения И. восприятия»
Сурикова
«Детство» с.70 В.
В. Гербова

«Звук и буква
Чтение рассказа
С. Георгиева «Я спас Н» с.53 И. А.
Деда Мороза» с.65 В. Морозова
«Развитие речевого
В. Гербова
восприятия»
Обучение
Беседа на тему
"Наши
мамы".с.84 рассказыванию по
картине
«Зайцы»
Гербова
с.80 В. В. Гербова

34

Беседа
защитниках
Отечества.

о

Чтение
сказки
Бажова
«Серебряное
копытце» с.60 В. В.
Гербова

Чтение
«Звук и буква К»
стихотворений
о с.64 И. А. Морозова
«Развитие
речевого
весне.
Дидактическая игра восприятия»
«Угадай
слово»
с.92 В. В. Гербова

ение

Апрель

«Звук и буква
Чтение
К» с. 64 И. А. сказки В. Катаева
Морозова «Развитие «Цветикречевого восприятия» семицветик» с.97 В.
В. Гербова

Мониторинг

Мониторинг

Литературный
«Звуки
и
Лексические
«Звуки и буквы
калейдоскоп
буквы К-Н» с. 71 упражнения с. 100 М-К»
с.73
И.
А.
С.98
В.
В. И. А. Морозова В.В. Гербова
Морозова
«Развитие
Май
«Развитие речевого
речевого восприятия»
Г ербова
восприятия»

35

Повторен
ие
пройденного
материала с.
103
В.
В.
Гербова

2.1.3. Развитие познавательной деятельности
Развитие познавательной деятельности в значительной степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной
сфер, что предполагает следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме,
темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении
и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира:
представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных
представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение
различных
материалов
по
фактуре
и
другим
характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие
интересов
обучающихся,
любознательности
и
познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
36

определение спектра, направленности познавательных действий (с
учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного
развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её
уровень снижен и (или) искажён, т.е., как правило, находится в русле особых
интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е.
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием
необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость
реакции, способность приспосабливать её к определённым конкретным
условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения
простейших его форм через доступные формы анализа собственного и
чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности),
необходимо
использовать
совместную
предметно-практическую
деятельность и коммуникацию для того, чтобы «заземлить» аутистические
фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно­
развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно
зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение
событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого
человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать
представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество,
традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для
всех обучающихся с РАС).

37

Планирование по познавательному развитию для детей с РАС

месяц

1неделя

2 неделя

3 неделя

4 неделя

Сентябрь

Морозова И.А
« Игрушки» стр.27
Морозова И.А
«Осеень» стр.8

мониторинг

мониторинг

Морозова И.А
«Овощи» стр 14

Морозова И.А
« Фрукты» стр.20

Ноябрь

Морозова И.А
« Мебель» стр.34

Морозова И.А
« Посуда» стр. 31

Декабрь

Морозова И.А
«Зима» стр.63

Морозова И.А
« Профессии» стр.58
Морозова И.А
« Дом, улица, город»
Стр.78
Морозова И.А
« Зимующие птицы»
Стр.55
Морозова И.А
« Новый год» стр47

Январь

каникулы

Февраль

Морозова И.А
« Обувь» стр 49

Март

Морозова И.А
«Мамин день»
стр.65
Морозова И.А
« Космос» беседа

Октябрь

Апрель

Май

Морозова И.А
«День победы»
стр.83

Морозова И.А
« Чайная посуда»
стр.31
Морозова И.А
Морозова И.А
« Дикие животный» «Домашние
стр.41
животные» стр.39
Морозова И.А
каникулы
«Водный транспор» «Воздушный
стр.60
транспорт» стр 60
Морозова И.А
Морозова И.А
« Одежда» стр 52
«День защитника
Отечества» стр.61
Морозова И.А
Морозова И.А
«Животные весной» « Перелетные
стр 44
птицы» стр.70
Морозова И.А
Мониторинг
« Весенние цветы»
стр.73
Морозова И.А
Морозова И.А
« Россия-наша
« Насекомые»
стр.76
родина» Беседа

38

5 неделя

Морозова И.А
Повторение
Морозова И.А

Морозова И.А
« Наземный
транспорт» стр.60
Морозова И.А
«Февраль.Последний
месяц зимы» беседа
Морозова И.А
«Семья»
беседа
Мониторинг

Повторение

Морозова И.А
« Лето» стр .91

Повторение

Формирование элементарных математических представлений

месяц

1 неделя

Сентябрь

Мониторинг
1.Сооттесение числа и
количества. Цифра 1.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.14
1.Знакомство с образованием и 1.Понятие «высокийнизкий», «вышесоставом числа 2
И.А Морозова,
ниже», « одинаковые
М.А.Пушкарева
по высоте»
стр.19
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
стр.24
1. Понятия
1.Образование числаЗ.
«высокий»И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
«низкий»,»выше»«ниже», «одинаковые
Стр39
по высоте».

Октябрь

Ноябрь

2 неделя

3 неделя

4 неделя

Мониторинг

1.Сравнение
предметов.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.15
1. Образоваение
числа 3,
знакомство с
цифрой 3.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
стр.ЗЗ
1. Понятия
«длинный»,
«короткий»,
«длиннеекороче»,
«одинаковые по
длине».
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр 51

1.Закрепление
понятий «больше­
меньше».
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.29
1.Счет в прямом
(до3) и обратный
(от3)порядке.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр 47

И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.43

39

5 неделя

1Обрзоване числа,
знакомство с цифрой
4.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
стр 54

Декабрь

Понятия «длинный-короткий»,
«длиннее-короче»,»
«одинаковые по длине».
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
стр.60

Составление числа 4
разными способами.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.63

1. Цифра 0.
2. Знакомство с
тетрадью в клетку.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.66

1. Закрепление
понятий
«больше­
меньше»,
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.70

Январь

Каникулы

1. Повторение
образования и
состава числа 4.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.74

1. Порядковый
счет до 5
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.81

Февраль

1Числовой ряд до 6 ,
образование числа 6.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
1. Стр.87

1. Образование числа
7.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.92

1. Образование
числа 5,
знакомство с
цифрой5.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.77
1. Образование
числа 8.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.96

Март

1. Образование числа 9.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.105

1. Числовой ряд до 9
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.108

1. Образование
числа 10.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
стр.110

Апрель

1. Выделение количества,
большего, чем названное
число на 1.

1. Сравнение
предметов по
размеру. Составление

Мониторинг

40

1. Равенство и
неравенство (+1,­
1)
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр 102
1. Соотнесение
числа и
количества.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
с т р .112
Мониторинг

1.Практическое
знакомство с составом
числа 5. И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр 83

И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.114

Май

1. Выделение количества
большего или меньшего, чем
названное число на 1
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр118

групп предметов с
заданными
свойствами.
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.116
1. Повторение
состава числа 2 и 3 .
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
119

1. Првторение
состава числа 4
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева
Стр.122

41

1. Повторение
состава числа 5.
Стр.124
И.А Морозова,
М.А.Пушкарева

Конструирование

1-ая неделя
2-ая неделя
Педагогический
Конструирование
домика с окошком с.43 « мониторинг
Комплексные занятия»

Конструирование
«Птичка»
из
природного
материала «Грузовика» с.151
с.106
«Комплексные
занятия»
«Комплексные
занятия»
Конструирование
Конструирование
с.80
мебели из спичечных «Машины»
коробок
«Комплексные занятия»

Конструирование
"Лиса
"из
«Микрорайон города»
природного
материала
с.
202 с.273
Комплексные
занятия
«Комплексные занятия»

Сентябрь
3-ая неделя
Педагогический
мониторинг

Октябрь
Конструирование
«Башни и дома» с.284
«Комплексные занятия»

4-ая неделя
«Стрекоза»
из
природного
материала
с.51
«Комплексные
занятия»

5-ая неделя

Конструирование
многоэтажного дома
С.62
«Комплексные занятия»

Ноябрь
«Лебедь»
из
Конструирование по
Изготовление
«Лошадки» из природного природного
материала замыслу
материала
с.125
«Комплексные
с.
141 занятия»
«Комплексные занятия»
Декабрь
«Петушок»
из
«Буратино»
из
природного материала
природного
материала
с.
191 с.237
«Комплексные
занятия»
«Комплексные занятия»

42

Январь
Моделирование
«Самолетов» с.114
«Комплексные
занятия»
Февраль
« Самолеты»
Конструирование
«Козлик»
из
с.114
природного
материала водного транспорта с.330
«Комплексные занятия»
с.175
«Комплексные «Комплексные занятия»
заняития»
Март
«Зайка»
из
Конструирование
Конструирование
«Мост»
с.
247 «Башни и дома» с.284
природного
материала
с.321
«Комплексные
«Комплексные
«Комплексные занятия»
занятия»
занятия»
Апрель
Мониторинг
Конструирование
Конструирование
ракеты
с.134 по
желанию
с.352
«Комплексные занятия»
«Комплексные занятия»
Май
Конструирование
Конструирование
«Бабочка»
из
«Робота»
с.165 городка для кукол
природного материала с.
«Комплексные занятия»
С.184
69
«Комплексные
занятия»
«Комплексные занятия»
Каникулы

Конструирование
«Кораблей»
с.307
«Комплексные занятия»

43

Конструирование
«Машины» с.97
«Комплексные
занятия»

Конструирование по
замыслу

Конструирование
«Мост для пешеходов»
с.225
«Комплексные
занятия»
«Петушок»
из
природного
материала
с.191
«Комплексные
занятия»
Мониторинг

«Веселый
человечек»
из
прир.материала
с.384
«Комплексные занятия

Конструирование
комнат теремка с.374
«Комплексные занятия»

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию
предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут
быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично.
Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств
художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих
целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет
прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения
литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает
ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно,
или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается
смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета,
метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.

44

45

Рисование
1-ая неделя
"Знакомство
с
акварелью" с.36 Т.С.
Комарова
«Изобразительная
деятельность
в
детском саду»

1.

"Осенний
лес"
с.42Т.
С.
Комарова
«Изобразит.деят.
в
детском саду»
2. "Идет дождь"
с.43Т. С. Комарова
«Изобразит.деят.
в
детском саду»

2-ая неделя
Мониторинг

1.
Рисование
«Создание
дидактической игры
«Что
нам
осень
принесла» с.51Т. С.
Комарова
«Изобразит.деят.
в
детском саду»
2.
Рисование
«Дары
природы»
с.139 «Компл.зан.»

1.
«Золотая
1.«Скаочные
домики»с.54 Т. С. хохлома»
с.231
Комарова «Занятия по Комплексные занятия
изобразит. деят.»
Н.Е.Веракса,
Т.С.

3-ая неделя
Сентябрь
Мониторинг

Октябрь
1.Рисование по
образцу «Яблоня с
золотыми яблоками»
с.48 «Компл.занятия»
2.
Рисование
«Что
нам
осень
принесла?»
с.148
«Компл.зан.»

4-ая неделя

5-ая неделя

1.«Космея» с.37
Т.
С.
Комарова
«Изобразит.деят.
в
детском саду»
2.«Укрась
платочек ромашками»
с.38 Т. С. Комарова
«Изобразит.деят.
в
детском саду»
1.Рисование
городских домов с.135
«Комплексные
занятия»
2.Рисование по
замыслу с.61 Т. С.
Комарова
«Изобразит.деят.
в
детском саду»

Ноябрь
1.
«Что ты
1.Декоративное
1.Рисование по
рисование:
роспись представлению «Птицы больше
всего
и
красные» любишь
рисовать»
посуды для кукол синие
с.41 Т.С. Комарова
с.280
Комплексные с.169Комплексные
46

2.
«Строители
строят новый дом»
с.198
Комплексные
занятия Н.Е.Веракса,
Т.С. Комарова

1."Зима" с.61Т.
С. Комарова «Занятия
по изобразит.деят.»
2. «Большие и
маленькие ели» с.63Т.
С. Комарова «Занятия
по изобразит.деят.»

Каникулы

Комарова
2.Декоративная
роспись
шаблонов
посуды
с.239
Комплексные занятия
Н.Е.Веракса,
Т.С.
Комарова

1.«Три медведя
гуляют"
Комплексные занятия
Н.Е.Веракса,
Т.С.
Комарова с.221
2.Рисование
«Как мы играли в
подвижную
игру
«Охотники и зайцы»
с.76Т. С. Комарова
«Занятия
по
изобразит.деят.»

занятия Н.Е.Веракса, занятия
Н.Е.Веракса, «Изобразит.деят
в
Т.С. Комарова
Т.С. Комарова
детском саду»
2.
Роспись
2. Рисование по
2. Рисование по
кувшинчиков
замыслу.
замыслу
с.286Комплексные
занятия Н.Е.Веракса,
Т.С. Комарова
Декабрь
1.«Усатыйполосатый" с.70Т. С.
Комарова
«Занятия
по изобразит. деят.»
2."Мое
любимое животное"
с.210
Комплексные
занятия Н.Е.Веракса,
Т.С. Комарова

1. «Дети гуляют
зимой на участке» с.
73Т.
С.
Комарова
«Занятия
по
изобразит.деят.»
2.
«Наша
нарядная елка» с.69Т.
С. Комарова «Занятия
по изобразит.деят.»

Январь
1.«Машины
1.«Летят
1.«По
реке
плывет кораблик» . самолеты». Рисование нашего города» с.76Т.
С. Комарова «Занятия
самолетов.
Рисование
корабля.
2. Рисование по по изобразит.деят.»
2. Рисование по замыслу.
2.
«Грузовая
машина»
с. 130
замыслу.
«Комплексные
47

1.Рисование по
замыслу с.66 Т. С.
Комарова «Занятия
по изобразит.деят.»
2. «Снежинка»
с.67 Т. С. Комарова
«Занятия
по

занятия»Н.Е.Веракса,
Т.С. Комарова
1.«Красивое
развесистое
дерево
зимой»
с.80Т.
С.
Комарова «Занятия по
изобразит.деят.»
2. «Деревья в
инее»
с.83Т.
С.
Комарова «Занятия по
изобразит.деят.»

1.Картинка
к
празднику 8 марта
с.89Т. С. Комарова
«Занятия
по
изобразит.деят.»
2.
«Роспись
кувшинчиков» с.89Т.
С. Комарова «Занятия
по изобразит.деят.»

1. «Летят
ракеты»(рисова

1. «По мотивам
хохломской росписи»
с.82Т. С. Комарова
«Занятия
по
изобразит.деят.»
2. Рисование по
замыслу.

1.Рисование
«Была
у
зайчика
избушка лубяная, а у
лисы - ледяная» с
.91 Т. С. Комарова
«Занятия
по
изобразит.деят.»
2.Рисование по
замыслу.с. 93Т. С.
Комарова
«Занятия
по изобразит. деят.»

1.
лугу»»

«Цветы на
с.393

Февраль
1.«Солдат
на
посту»
с.83Т.
С.
Комарова
«Занятия
по изобразит.деят.»
2.
«Пограничник
с
собакой» с.85 Т. С.
Комарова
«Занятия
по изобразит.деят.»
Март
1."Пришла
весна,
прилетели
птицы»
с.264«Комплексные
занятия» Н.Е.Веракса,
Т.С. Комарова
2.Рисование
«Панно
«Красивые
цветы»
с.90Т.
С.
Комарова «Занятия по
изобразит.деят.»
Апрель
Мониторинг

48

1.Рисование
на
тему
«Зима»
с.152«Комплексные
занятия» Н.Е.Веракса,
Т.С. Комарова
2.Рисование по
замыслу
с.156«Комплексные
занятия» Н.Е.Веракса,
Т.С. Комарова
1. "Как я с мамой
иду из детского сада
домой" с.99 Т. С.
Комарова «Занятия по
изобразит.деят.»
2.Рисование
«Моя семья»

Мониторинг

изобразит.деят.»

ние ракеты).
2. Рисование по
замыслу.

1." Салют над
городом
в
честь
праздника
Победы»
с.106Т. С. Комарова
«Занятия
по
изобразит.деят.»
2.Рисование по
замыслу

1-ая неделя
Аппликация

«Комплексные
занятия»
Н.Е.Веракса,Т.С.
Комарова
2. Декоративное
рисование
по
замыслу «Красивые
цветы»
с.
326«Комплексные
занятия»
Н.Е.Веракса,
Т.С.
Комарова
1. «Спасская
башня Кремля»
с. 103 Т. С.
Комарова
«Занятия по
изобразит.деят.
»
2. Рисование по
замыслу.

2-ая неделя

Май
1."Бабочки
летают над лугом"
с. 110Т. С. Комарова
«Занятия
по
изобразит.деят.»
2. «Жуки на
цветочной
клумбе»(рисование )

на

1.
Рисование
«Цветные страницы»
лугу"
с.390
с 113С. Комарова
Компл.зан.Н.Е.Веракса, «Занятия
по
изобразит.деят.»
Т.С. Комарова
2.
«Лесные
2.Рисование по
ягоды»
замыслу.
с.375 «Комплексные
занятия» Н.Е.Веракса,
Т.С. Комарова

Аппликация (лепка)
3-ая неделя
Сентябрь
Педагогический
49

1."Цветы

4-ая неделя
Лепка

5-ая неделя

«Наш
мишка»
«Комплексные
Н.Е.Веракса,
Комарова

любимый Педагогический
с.109 мониторинг
занятия»
Т.С.

мониторинг

«Вылепи
свою
любимую игрушку» с.57Т.
С. Комарова «Занятия по
изобразит.деят.»

Октябрь
Лепка
«Грибы» с.34Т.
Комарова
«Занятия
изобразит.деят.»

Аппликация
Лепка
Аппликация «Дома на
С.
"Огурцы
и
«Блюдо с фруктами и нашей улице» с.146
по помидоры лежат на ягодами»
с.43Т.
С.
тарелке
"с.73 Комарова «Занятия по
изобразит. деят.»
«Комплексные
занятия»
Н.Е.Веракса,
Т.С.
Комарова
Ноябрь

Лепка
«Вылепи
какую
хочешь
мебель»(по
замыслу)с.87Т.
С.
Комарова
«Занятия
по
изобразит. деят.»

Аппликация
Аппликация
Лепка
Лепка
«Кувшинчик» с.88Т.
«Сказочная
птица» замыслу
Декоративная
роспись рисование С. Комарова «Занятия по с.92Т.
С.
Комарова
посуды,с239
изобразит. деят.»
«Занятия
по
Комарова «Занятия
изобразит.деят.»
по изобразит. деят.»

Пластилинография
"Зимушка- зима"

Декабрь
Аппликация
Лепка "Щенок" с.228
Аппликация
Наш
«Новогодняя
«Комплексные
занятия»
любимый мишка и Н.Е.Веракса,
Т.С. поздравительная
50

его
друзья.с Комарова
45Комарова
«Занятия
по
изобразит. деят.»

Каникулы

Аппликация обрывная
"Деревья в снегу"

Аппликация
"Ваза с
цветами»
с301 «Комплексные
занятия» Н.Е.Веракса, Т.С.
Комарова

Аппликация "Ракеты "

открытка».
С68Комарова
«Занятия
по
изобразит.деят.»

Январь
Аппликация
Лепка
Аппликация
Лепка
"Веселые
"Пароход"
«Троллейбус».с52Комарова сказочного об]
«Занятия по изобразит. Снегурочки
с.258.«Комплексные вертолеты"
занятия»
деят.»
с. 114«Комплексные
с.188.«Комплекс
занятия»
Н.Е.Веракса,
занятия»
Н.Е.Веракса,
Т.С.
Комарова
Т.С. Комарова
Н.Е.Веракса,
Т
Комарова
Февраль
Аппликация
Лепка
Лепка
«Девочка
в "Открытка для папы" по "Снегурочка" .с7167
зимней
шубке».с замыслу
Комарова «Занятия
по
изобразит. деят.»
67Комарова
«Занятия
по
изобразит. деят.»
Март
Лепка
Аппликация
Лепка
"Сказочная
птица".с92
"Девочка пляшет» с
«Белочка
грызет
Комарова «Занятия по 103Комарова «Занятия по
орешки».с10167
изобразит. деят.»
изобразит.деят.»
Комарова «Занятия
по изобразит. деят.»
Апрель
Пластилиногр
Педагогический
Педагогический
51

с.126
«Комплексные афия "Цветы
занятия» Н.Е.Веракса, Т.С. клумбе"по
Комарова
замыслу

на

мониторинг

мониторинг

Май
Лепка
Пластилинография
"Салют
Победы"
лепка
по
замыслус249«Комплексные
занятия» Н.Е.Веракса, Т.С.
Комарова

Аппликация
"Флаг России"

Лепка
Аппликация "Цветы в
Лепка
"Жуки
на вазе" с.388 «Комплексные замыслу
цветочной
занятия»Н.Е.Веракса, Т.С.
клумбе"с.51 «Комплексные Комарова
занятия»
Н.Е.Веракса,
Т.С. Комарова

52

2.1.5. Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются
следующие целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег,
мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формированиечальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности
и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития
ребёнка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для
коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая
двигательная активность являются важным средством профилактики, контроля
и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений
по подражанию движениям педагогического работника и по словесной
инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе
жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях
и сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек
с последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования
обучающихся с аутизмом основной задачей является продолжение начатой на
предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами,
обусловленными основными трудностями (прежде всего, социально­
коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.

53

СЕНТЯБРЬ

Образовательные области
Здоровье
Утр. гимнастика
Программные
Физическая
задачи
культура
НОД №1-8
ОРУ
Мониторинг

Социализация

Безопасность

Познание
Коммуникация
Социализация.
Здоровье

Подвижные игры

Игры малой
подвижности
Физкультурный
досуг
Гимн. после
сна

I неделя

II неделя

III неделя

IV неделя

Упражнять в ходьбе и беге в колонне по одному, врассыпную, в перебрасывании мяча, в
подбрасывании мяча двумя руками вверх, в ходьбе с высоким подниманием коленей, в
непрерывном беге. Развивать ловкость и устойчивое равновесие при ходьбе по шнуру, в прыжках с
продвижением вперед
1.Ходьба и бег по одному, на носках, пятках, врассыпную, между предметами по сигналу,
перестроение в три колонны, бег
до 1 минуты с высоким подниманием коленей, проверка осанки, ходьба в медленном,
обычном и быстром темпе .
2.Мониторинг ОВД:
-бег на 30 метров;
-метание мешочка вдаль;
-ведение мяча на расстояние ;
-отбивание мяча
Физкультурно-оздоровительная работа
«У медведя во
«Медведи и
«Гуси-лебеди» «Охотники и
бору» -наклоны,
пчелы» - бег
зайцы» - бег.
бег.
приседания, бег.
врассыпную.
«Не оставайся на
полу» -лазанье

«Найди и
промолчи» - внимание

«Мяч через
веревку» - бросание и
ловля мяча.
Спортивный досуг «Ловкие и смелые» для старших дошкольников.

Комплекс «Мы проснулись»

54

«Сбей
кеглю» - меткость.

Комплекс «Бабочка»

ОКТЯБРЬ

Образовательные
области
Здоровье
Физическая
культура
НОД

I неделя

II неделя

Утр.
гимнастика
Программные
задачи

III неделя

IV неделя

Учить:
перестроению в колонну по два, три;
ходьбе приставным шагом по гимнастической скамейке;
поворотам во время ходьбы по сигналу;
выполнять поворот во время ходьбы и бега в колонну по два (парами).
Упражнять в беге до 1 минуты; в перешагивании через шнуры; метании мяча в цель; в равновесии в
прыжках. Повторить пролезании в обруч боком; перебрасывание мяча друг другу.
Вводная часть
Перестроение в колонну по одному и по два, три. Ходьба и бег врассыпную, бег до 1 минуты с
перешагиванием через бруски; ходьба, по сигналу поворот в другую сторону, на носках, пятках, в чередовании,
на внешних сторонах стопы
С мачом
с кубиком
Со шнуром
ОРУ
«Осенняя прогулка»
без предметов
Прыжки,
ОВД
1. Ходьба по гимнастической
Пролезание через три
Игровые
скамейке приставным шагом,
спрыгивание
обруча (прямо, правым и упражнения
со скамейки на левым
перешагивая через кубики.
1.
2.
Прыжки
на полусогнутые ноги.
боком).
«Попади
в
двух ногах через шнуры,
2.
2. Прыжки на двух ногах корзину».
2.
Переползание через через
прямо, боком.
3. Броски мяча двумя руками препятствие.
«Проползи,
не
препятствие (высота 20 см),
от груди, перебрасывание
3.
Метание с третьего
шага
на задень».
друг другу руками из-за го
в горизонтальную
препятствие.
3.
«Не
цель правой и левой
ловы.
3.
Ходьба по упади в ручей».
рукой.
гимнастической скамейке, 4. «На одной ножке
4.
на середине выполнить по до
Ползание
на поворот, приседание, пе­ рожке».
четвереньках
5.
решагивание через мяч
55

Подвижные
игры

Здоровье,
Безопасность, Познание
Социализация

Здоровье

Развлечение
на воздухе
Подвиж. игры
на прогулке
Пальчиковые
игры
Гимн. после
сна

«Уголки»
«Кто лучше прыгает»

между
предметами,
подлезание под дугу
прямо и боком, не
касаясь пола
«Кто лучше
прыгает» «Медведи и
пчелы»

«Эстафета
парами»

«Ловкие ребята» (с
мячом).
6.
«Перешагни,
не
задень».
Подвижные
игры
1.«Ловишки».
2.
«Мы
веселые ребята».
3.
«Удочка».
4.
«Защити
товарища».
5.
«Собери
картофель».
6.
«Затейники»
«Охотники и
зайцы»

физкультурно-оздоровительная работа
« Осенние приключения»
«Листопад»
наклоны, ходьба.
Скачет зайчик
Комплекс «Капитан»

-

«Чей листок?» «Ловишки» «Огород»
согласованность
наклоны, ходьба.
бег и остановка по
движений и текста.
сигналу.
Моя семья
Пальчики
сон
здороваются
Комплекс «Гроза»

56

Н О ЯБРЬ

Образовательные
области
Здоровье
Физическая
культура
НОД№9-12

I неделя
Утр.
гимнастика
Программные
задачи

Вводная часть

ОРУ
ОВД

II неделя

III неделя

IV неделя

»
Учить:
перекладывать малый мяч из одной руки в другую во время ходьбы ;
прыжкам на правой и левой ноге попеременно с продвижением вперед.
Отрабатывать:
навыки ходьбы с высоким подниманием коленей;
бег врассыпную;
перебрасывание мяча в шеренге;
ползание по скамейке на животе;
ведение мяча между предметами;
пролезание через обручи с мячом в руках;
ходьбу с остановкой по сигналу.
Закреплять умение подлезать под шнур боком и прямо; ходьбы «змейкой». Развивать ловкость
и координацию движений, устойчивое равновесие
Перестроение в шеренгу, колонну, повороты направо, налево, ходьба с высоким подниманием коленей,
бег врассыпную, между кеглями, с изменением направления движения, перестроение в колонну по два и по три,
ходьба и бег в чередовании с выполнением фигур
с малым мячом
без предметов
с обручем
«Делай как мы»
без предметов
1.
Ходьба
по 1. Ползание
по
гимнастической скамейке с гимнастической
1. Подлезание под шнур 1. Подлезание под шнур
перекладыванием
боком, прямо, не касаясь боком, прямо, не касаясь
скамейке на животе,
маленького мяча из правой подтягивание
двумя рука
рука
руки в левую перед собой руками.
ми пола.
ми пола.
и за спиной.
2.Ведение мяча 2.Ходьба по гимнастической 2.Ходьба
по
2.
Прыжки на с продвижением вперед.
скамейке с мешочком на го­ гимнастической скамейке
правой и левой
3. Ползание
на лове, руки на поясе.
с мешочком на голове,
ноге между кеглями, по четвереньках,
3. Прыжки на правой и руки на поясе.
57

Подвижные
игры

Здоровье,
Безопасность, Познание
Коммуникация
Социализация

Здоровье

Досуг

Подвиж. игры
на прогулке
Дыхательная
гимнастика
Гимн. после
сна

подталкивая
головой левой
два
прыжка на правой и левой набив
ноге между предметами.
ногах.
ной мяч.
4.
Игра
3.
4. Ползание
по «Волейбол» (двумя
мячами)
Перебрасывание мяча гимнастической
двумя руками снизу; из-за скамейке с опорой
головы.
на предплечье и
4.
Ходьба на колени
носках, руки
за
голову,
между
набивными мячами
«Мышеловка»
«Волшебник»
«Удочка»
«Парный бег с «Эстафета с мячом»
мячами»
физкультурно-оздоровительная работа
Спортивное развлечение « Подвижные игры»

«Сбей
мяч»
метание, прокатывание
мяча.
«Насос»

«Равновесие»

«Трубач»

3. Прыжки на правой и
левой
ноге между предметами.
4. Ведение мяча
с продвижением вперед.

«Кто
сделает
меньше шагов» - ходьба, бег.
равновесие.
«Паравозик»

Комплекс «Мяч»

« Займи свой
домик»

«Ловишки»

«Каша кипит»

Комплекс «Гроза»

ДЕКАБРЬ
Образовательн
ые области
Здоровье
Физическая
культура

I неделя
Утр.
гимнастика
Программны
е задачи

II неделя
«

Учить;
прыжкам с ноги на ногу с продвижением вперед;
58

III неделя
«

IV неделя

-

НОД

Вводная
часть
ОРУ
ОВД

-лазать по гимнастической стенке.
Совершенствовать:
бег в колонне по одному с сохранением дистанции;
прыжки на двух ногах с преодолением препятствий;
ползание на четвереньках между кеглями;
подбрасывание и ловлю мяча;
ползание по гимнастической скамейке.
Развивать ловкость и глазомер.
Закреплять равновесие в прыжках, бег врассыпную и по кругу с поворотом в другую сторону
Бег и ходьба между предметами, построение в шеренгу, проверка осанки, по кругу с поворотом в другую
сторону, на сигнал «Сделать фигуру». Ходьба в полуприседе, широким шагом.
без предметов
С кольцом»
с гимнастической
логоритмика.
палкой»
1. Перебрасывание
1. Ходьба по наклонной доске,
закрепленной на гимнастической мяча двумя руками 1. Лазание
Игровые
по
стенке,
спуск по
гимна­ вверх и ловля после гимнастической стенке до упражнения
1. Перепрыгивания
стической стенке.
верха.
хлопка.
2. Лазание
разными между
2.
Ходьба
по 2. Прыжки
препятствиями.
наклонной доске
способа
попеременно
2. Подбрасывание
и
на правой и левой ми, не пропуская реек.
боком, приставным шагом.
3. Ходьба
по прокатывание мяча в
3. Перешагивание через бруски, ноге
различных
до обозначенного места. гимнастической
шнур, справа и слева
3.
скамейке
боком, положениях.
от него.
3. «Ловкие обезьянки»
Ползание
по приставным
4. Перебрасывание мяча двумя
шагом, с мешочком на (лазание).
гимнастической
руками из-за головы, стоя
4.
на коленях
голове.
скамейке на животе,
«Акробаты
в
подтягиваясь руками.
4. Ползание
по
гимнастической скамейке с цирке».
4.
Ходьба
5.
«Догони
мешочком
по гимнастической
скамейке с мешочком на спине.
пару».
5. Перебрасывание мяча
6.
Бросание
на голове
мяча о стенку.
друг
другу двумя руками снизу
Подвижные
с хлопком перед игры
59

ловлей

Подвижные
игры

Здоровье,
Коммуникация,
Познание
Социализация

Здоровье

Досуг на
свежем воздухе
Подвиж.
игры на прогулке

Гимнастика
для глаз
Гимн. после
сна

1.
«Пятнашки».
2.
«Удочка».
3.
«Хитрая
лиса».
4. «Пас друг другу»
(шайба,
клюшка).
5.
«Перебежки».
6.«Пробеги,
не
задень»

«Гуси-лебеди»
«С кочки на
«Мы веселые ребята»
«С
кочки
на
«Пожарные
на кочку»
«Мы веселые кочку»
учениях»
ребята»
физкультурно-оздоровительная работа
« Игры-забавы»

«Снег
«На дворе мороз и
ветер»
движения
по кружиться»
вестибулярный
подражанию (животных).
аппарат
«Морковка»
«Белка»

«Снежки»
«Поезд»
- совместное движение в метание.
разных направлениях.
«Кошка»

«Ёлка»
Комплекс «Потягушки»

Комплекс «Ноги»
ЯНВАРЬ

Образовательн
ые области
Здоровье

I неделя

II неделя

Утр.
60

III неделя

IV неделя

-

Физическая
культура
НОД

гимнастика
Программны
е задачи

Вводная
часть
ОРУ

Учить: бросать мяч вверх и ловить его с хлопком
Упражнять:
—
в ходьбе и беге между предметами;
—
прыжках с ноги на ногу;
—
забрасывании мяча в кольцо;
—ползании на четвереньках, проталкивая мяч перед собой головой;
— пролезании в обруч и в равновесии;
— ведении мяча в прямом направлении
Повторять и закреплять:
—ходьбу по наклонной доске;
—ходьбу с мешочком на голове;
—следить за осанкой и устойчивым равновесием
Ходьба и бег между кубиками, положенными в шахматном порядке, по кругу, держась за шнур, с
перешагиванием через предметы
Ходьба с выполнением заданий. Бег врассыпную с выполнением заданий, в чередовании с ходьбой.
«с лентами»
«с флажками
логоритмика
промежуточны
й мониторинг подброс
и ловля мяча

61

промежуточный
1. Прыжки в
мониторинг отбивание длину с места.
мяча
2. Ползание под
дугами,
подталкивая
мяч головой.
3. Бросание мяча
вверх двумя руками,
снизу друг другу, от
груди.
4. Пролезание в
обруч боком.
5.
Ходьба
с
перешагиванием
через набивные
мячи с мешочком на
голове, руки в стороны

Подвижные
игры

Социализация,
Познание

Здоровье

Подвиж.
игры на прогулке

Физминутки

Гимн. после
сна

«Мы веселые
ребята»
«Сделай
фигуру»
«Гусилебеди»
физкультурно-оздоровительная работа
«Снег
кружиться»
вестибулярный
аппарат. «На дворе
мороз и ветер» движения
по
подражанию
(животных).
«Раз, два,
три.. ,»«:Сороконожка
»
Комплекс «Тепло-холодно»

«Пронеси
мяч,
не задев кеглю»
«Сделай фигуру»

«Караси и щука»
«Попади
в
обруч»

«Снежки»
«Поезд»
совместное движение в метание.
разных направлениях.

«Замри-отомри»

«Ванькавстанька»

Комплекс «Снежок»

Развлечение « Зимние катания «

Образователь
ные области
Здоровье
Физическая
культура
НОД

I неделя
Утр.
гимнастика
Программные
задачи

ФЕВРАЛЬ
II неделя

III неделя

Учить:
-.ползание через несколько предметов подряд
- метать мячи в вертикальную цель;
- лазать по гимнастической стенке.
Закреплять:
- умение перепрыгивать через бруски;
- забрасывание мяча в корзину;
-навык энергичного отталкивания и приземления при прыжках в длину с места;
- подлезание под дугу и отбивание мяча о пол;
62

-

IV неделя

- подлезание под палку и перешагивание через нее
Вводная часть

ОРУ
ОВД

Подвижные
игры

Здоровье,
Безопасность,

Праздник

Ходьба и бег врассыпную, в колонне по одному, бег до 1,5 минут с изменением направления
движения, ходьба и бег по кругу, взявшись за руки, проверка осанки и равновесия, построение в три
колонны, бег до 2 минут, ходьба с выполнением заданий на внимание.
Без предметов
С лентами
С флажками
.логоритмика
1.
Ходьба
по
наклонной доске, бег, спуск
шагом.
2.
Перепрыгивание
через
бруски толчком обеих
ног
прямо,
правым
и
левым боком.
3. Забрасывание мяча
в баскетбольное кольцо двумя
руками из-за головы, от
груди,
с
ведением
мяча
правой и
левой рукой

1.
Метание
мешочков
в
вертикальную
цель
правой и левой рукой.
2.
Ползание
под
палку,
перешагивание через
нее (высота
40 см).
3. Прыжки на
двух
ногах
через
косички.
4.
Подбрасывание мяча
од­
ной
рукой,
ловля двумя руками.
5. Прыжки в
длину с места

1 Ползание через
несколько
предметов
подряд.
2. Ходьба по
гимнастической
скамейке,
приставляя пятку
одной ноги к
носку другой,
руки за головой.
3. Прыжки с
ноги на ногу
между
предметами,
поставленными в один
ряд.
4.
Подбрасывание мяча и
лов­
ля его правой и
левой рукой
«Забрось
мяч
в
«Забрось мяч в
«Хитрая лиса»,
кольцо», «Попади в обруч», кольцо», «Попади в «Забрось
мяч
в
«Собачка и воробьи»
обруч», «Перебежки»
кольцо», «Перебежки»
физкультурно-оздоровительная работа
«День Российской Армии»

63

Игровые
упражнения
1. «Проползи — не
урони».
2. «Мишки ходят
между кеглями.
3. «Хитрая лиса»,
4. «Мяч » (круг).
5.
«Покажи
цель».
Подвижные игры
1. «Зайцы».
2. «Ловкая пара».
3. «Догони мяч»
(по кругу).
4.
«Мяч
через обруч».
5.
«С кочки
на кочку».
6. «Не оставайся
на полу»

Познание
Социализация

Подвиж. игры
на прогулке

Здоровье

Пальчиковые
игры
Гимн. после
сна
Консультация для воспитателей

Образователь
ные области
Здоровье
Физическая
культура
НОД

«Снежки слепили»
наклоны, ходьба.

Скачет зайчик
Комплекс «Мишка»

-

«Ловишки» - бег
«Встали дети в
«Собачка
и
кружок»
- воробьи» - бег, ходьба.
и остановка по сигналу.
согласованность
движений и текста.
В этом
Пальчики
Кошка
домике...
здороваются
Комплекс «Воронята»

«Использование подвижных игр при организации интенсивной прогулки».
МАРТ
I неделя

Утр.
гимнастика
Программные
задачи

Вводная часть

ОРУ

II неделя

III неделя

IV неделя

Учить:
- ходьбе по канату с мешочком на голове;
- прыжкам через скакалку.
Упражнять:
- в ходьбе в колонне по одному с поворотом в другую сторону на сигнал;
прыжках из обруча в обруч;
перебрасывании мяча друг другу;
метании в цель;
-ходьбе и беге между предметами с Перестроением в пары и обратно.
Повторить ползание на четвереньках между предметами, по скамейке на ладонях и ступнях, в
подлезании под рейку в группах, построенных в три колонны
Ходьба в колонне по одному, на сигнал поворот в другую сторону, бег с поворотом, перестроение в
колонну по одному
и в круг. Ходьба мелкими и широкими шагами, перестроение в колонну по четыре.
Без предметов
С кольцом
С мячом
логоритмика

64

ОВД

1. Ходьба по канату
боком,
приставным шагом с
мешочком на голове.
2. Прыжки из обруча в
обруч,
через набивные мячи.
3.
Перебрасывание
мячей
с отскоком от пола и
ловля
двумя
руками
с
хлопком
в ладоши.
4.
Ходьба
с
перешагиванием
через набивные мячи

Подвижные
игры

Здоровье,
Безопасность,
Познание

Развлечение

1.
Прыжки
через скакалку.
2.
Метание
мешочков в цель
правой и левой
рукой.
3. Ползание на
четвереньках
и прыжки на
двух ногах между
кеглями.
4. Ползание по
скамейке «помедвежьи»

«Встречные
«Встречные
перебежки»,
«Сбей
мяч»
перебежки», «Сбей
«Хитрая лиса».
кегли»
физкультурно-оздоровительная работа
Детская олимпиада»

65

1. Ходьба по
гимнастической
скамейке боком,
приставным
шагом,
на
середине присесть,
повернуться
кругом и пройти
дальше.
2.
Прыжки
правым и левым
боком
через
косички (40 см),
из
обруча
в
обруч на одной и
двух ногах.
3.
Метание
мешочка
в
горизонтальную цель.
4. Подлезание под дугу
(подряд 4-5 шт.), не
касаясь руками пола

«Дорожка
препятствий», «Пустое
место».

Игровые
упражнения
1. «Кто выше
прыгнет?».
2. «Кто точно
бросит?».
3.
«Не
урони
мешочек».
4. «Перетяни к
себе».
5. «Кати в цель».
6. «Ловишки с
мячом».
Подвижные игры
1.
«Больная
птица».
2. «Переправься
по кочкам».
3.
«Удочка».
4.
«Проползи
- не задень».
5.
Передача
мяча над головой.
6.
«Мяч
ведущему»

Социализация

Подвиж. игры
на прогулке

Дыхательная
гимнастика
Гимн. после
сна
Консультация для родителей

Здоровье

Образователь
ные области
Здоровье
Физическая
культура
НОД

«Сбей мяч» -метание,
прокатывание мяча.
«Насос»

«Равновесие»

«Повороты
головы»

Комплекс «Мяч»

«Ловишки» -бег.
«Дорожка
препятствий» - ходьба,
равновесие.
«Большой
«Каша кипит»
маятник»
Комплекс «Гроза»

«Упражнения для развития силы рук у детей»

I неделя

АПРЕЛЬ
II неделя

III неделя

IV неделя

Утр.
гимнастика
Программные
задачи

Разучить:
Прокатывание обруча друг друг
Упражнять:
в ходьбе по гимнастической скамейке;
прыжках на двух ногах;
метании в вертикальную цель;
ходьбе и беге между предметами;
прокатывании обручей;
равновесии в прыжках.
Закреплять:
исходное положение при метании в вертикальную цель;
-навыки лазания по гимнастической стенке одноименным способом
Вводная часть
Ходьба по одному, ходьба и бег по кругу, врассыпную, с перешагиванием через
среднем темпе, ходьба и бег между предметами
Без предметов«
С кольцом
С мячом
ОРУ
ОВД
1. Ходьба по гимнастической
1. Прыжки
через
скакалку
скамейке с поворотом
1. Лазание
по
стенке
на 360° на середине.
на
месте
и
с гимнастической
2.
Прыжки
из продвижением
одним способом.
обруча в обруч.
2.
Прыжки
вперед.
66

шнуры, бег до 1 минуты в
логоритмика
1. Ходьба
по
гимнастической
скамейке с поворотом
на 360° на середине, с

на двух ногах правым и
левым боком.
3.
Метание
в
вертикальную
цель правой и левой рукой.
4. Подбрасывание маленького
мяча одной рукой и ловля

Подвижные
игры

Здоровье,
Безопасность,
Познание
Социализация

Спортивно­
музыкальное
развлечение
Подвиж. игры
на прогулке
Физминутки
Здоровье
Гимн. после
сна
Консультация для педагогов

«Мяч
космонавту»,
«Дорожка препятствий»

2. Прокатывание
обруча друг
другу.
3.
Пролезание
в
обруч.
4.
Ползание
по скамейке «помедвежьи».
5. Метание мешочков в
вертикальную цель.
6.
«Мяч в
круг» (футбол
с водящим)
«Затейники»,
«Космонавты на
учении»

через скакалку.
3.
Ходьба по
канату боком,
приставным шагом
с
мешочком на голове.
4. Прыжки через
шнуры слева и справа,
продвигаясь вперед

«Бездомный
заяц», «Затейники»,
«Космонавты на
учении»

передачей мяча на каждый
шаг перед собой и за
спиной.
2. Прокатывание обруча
друг
другу.
3.
Пролезание в обруч.
4.
Ползание
по скамейке «помедвежьи».
5.
Метание
мешочков в вертикальную
цель.
«Не оставайся на
полу», «Мы веселые
ребята», «Охотники и
зайцы».

физкультурно-оздоровительная работа
«День смеха и веселья»

«Мяч космонавту» «Равновесие»
метание, прокатывание мяча.
«Часы»
«Буратино»
Комплекс «Психогимнастика»

«Затейники»
«Ловишки» -бег.
ходьба, равновесие.
«Хомка»
«Раз, два три..»
Комплекс «Дождь»

«Игровые комплексы утренней гимнастики»
МАЙ

Образователь
ные области
Здоровье

I неделя

II неделя

Утр.
67

III неделя

IV неделя

Физическая
культура
НОД

гимнастика
Программные
задачи

Учить прыжкам в длину. Упражнять:
в ходьбе и беге парами с поворотом в другую сторону;
перешагивании через надувные мячи;
прыжках на двух ногах;
перебрасывании мяча друг другу;
лазании «по-медвежьи»;
бросании мяча о пол одной
рукой, ловле двумя.
Закреплять:
умение ползать по гимнастической скамейке на животе;
бросание мяча о стену
Вводная часть
Ходьба и бег между предметами; врассыпную между предметами; бег и ходьба с поворотом в другую сторону
ОРУ
ОВД

Подвижные
игры
Здоровье,
Безопасность,

Развлечение
на воздухе

Без предметов
Без предметов
1. Прыжки из
1.
Ходьба
по
гимнастической
обруча в обруч
скамейке, перешагивая
2. Ползание по
скамейке
через
набивные мячи лицом,
«побоком.
медвежьи».
2.
Прыжки
с
3.
Подлезание
под дугу.
продвижением
4.
вперед, с ноги на ногу,
на двух ногах.
Перебрасывание мяча
3. Перебрасывание мяча друг
другу от груди.
друг
другу и ловля после
5. Забрасывание
мяча
в
кольцо
отскока
(баскетбол
от пола
«Медведи и пчелы»
«Классы»
«Мышеловка»
«Удочка»
физкультурно-оздоровительная работа
«Разноцветная планета»
68

мониторинг

мониторинг

Познание
Социализация

Подвиж. игры
на прогулке
Пальчиковая
Здоровье
гимнастика
Гимн. после
сна
Консультация для родителей

«В цель» - метание,
прокатывание мяча.
«В домике»

«Равновесие»
«Семья»

Комплекс «Потягушки»

69

«Кто
дальше
прыгнет» - прыжки
«Рыбки»

«Ловишки» -бег.

«Будем пальчики
считать»
Комплекс «Гроза»

2.1.6.
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся
с РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием
представляет сложный период: возникают новые требования к регламенту
поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно
дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к
вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит
много сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с
разной выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть
дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально -коммуникативных навыков когда ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению,
т.е. испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации
общения, устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями,
фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает
обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что
обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается
гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к
пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом
владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако
цензовое образование представляется возможным получить только при
наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть речью
(устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых
70

результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем
более, нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому
направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и
речевых нарушений.
5.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально­
коммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации,
прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и
дополнительные формы коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с
обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное
время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в
школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода адаптировать ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного
процесса, что предполагает соблюдение следующих требований школьной
жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя
достаточный уровень работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и
контроль времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных
школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения
сопряжено с большими трудностями, которые без специальной помощи
преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных
смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта
в различных аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть
использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций,
составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть
шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и
осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения
недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа
учебного поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала
коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо.
71

В пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить «учебный
стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать
подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с
некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше
всего - утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном
таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса
(ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере
возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и
условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в
современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем
нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его
пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность
занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учётом
действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает
умения
и
навыки
ребенка
(коммуникативные,
поведенческие,
интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к предполагаемому
уровню федеральной адаптированной образовательной программы начального
общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций,
включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в
которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого
отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды
деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения
необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно
и по заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия,
доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что
он может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать
пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать
основные вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых
возможно только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и
семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать
72

решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким -то
причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного
образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные
на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными
формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте
воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5 -6 лет
возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования
навыков чтения и письма, математических представлений начинают
проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определённого внимания
педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем
другие академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались
особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем
письмом или основами математики, в связи с хорошими возможностями
зрительного восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с
изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный
материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным
сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не
следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, т.к. это создает почву
для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию
стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением
ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным:
объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона,
карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать
тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»), т.к.
это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с
неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки,
которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не
исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные
буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в
рамках так называемого «глобального чтения», для использования письменных
табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание,
согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова,
73

которые он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа»,
названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его
звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла,
машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания
смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые
ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем
предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без
картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с
изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение
глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты
даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов,
иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым
сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается
звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и
письменный текст усложняется до простого предложения: «Мальчик пьёт»,
«Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим
действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют,
причёсываются, разговаривают по телефону) животные, т.к. при аутизме
перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является
глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание
графического
изображения
слов
(чему
способствует
симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова
ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на
реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно.
Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий
момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом,
его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к
обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто
требует длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что
специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для
чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях:
когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и
простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не
формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к
этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует
использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла,
неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую
следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом
74

сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень
трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно,
усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не
обязательно идут параллельно; они могут быть практически не связаны между
собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается
хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С
этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда
удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти
мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между
техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он
возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для
развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы
обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по
прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с
таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи
аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время
как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее
прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы
восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с
кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не
просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение
(и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим
можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести,
подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во
времени, представить, понять широту временных границ окружающего, выйти
на уровень более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1.
Этот вид деятельности является самым трудным для большинства
обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих
аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к
рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин
- нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической
деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем
не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с
аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь 75

одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию
многих важных центров коры больших полушарий, т.е. общему развитию
ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим
навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию общей
и
тонкой
моторики,
зрительно-моторной
координации,
зрительно­
пространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к
обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых
при обучению графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми
графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений,
зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению
письму, следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности,
сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных
проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим
графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение
тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная
направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что
обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом
значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка»,
отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного
положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на
этом слишком долго и добиваться правильного положения руки «любой ценой»
не следует, т.к. можно вызвать негативизм к письму и графической
деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие
ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем на большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая
понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под
нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, т.к. без
усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв
нельзя.
Когда переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя
моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно;
76

кроме того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС
очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать
прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это
касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные
проблемы с тонкой моторикой и зрительно -пространственной ориентации, то
период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители
(законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или)
предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом
обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и «пишут» только с
поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, т.к. длительная
работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко
провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует
обучать письму печатными буквами, т.к. переход к традиционной письменной
графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать
самостоятельно,
пусть понемногу.
Обучение проводится в такой
последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный
период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид
деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и
чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для полностью
самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить строчку
самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным
письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с
аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в
которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и
ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной
точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут
против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и
далее «о». Характер основного движения определяется конечной целью освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех
заглавных (особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но
и ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы
«с», «а»- это«о» с неотрывно написанным крючочком справа:
77

- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц»,
«ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением
начальной точки («петлеобразное движение»): «е», «ё»;
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у»,
«д», «з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую
очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является круговое движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в
верхней части буквы, который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в
середине буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в
верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется
сложная комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже
если ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно
сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в
задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится
переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно
начинать по возможности раньше; это также является профилактикой
«побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как «побуквенное чтение»,
но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать
смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного
письма
осуществляется
специалистами,
имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой
78

обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14.
Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с
самого начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной
работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила
исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила,
закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему
выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра
основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом
порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве;
непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении
заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание
математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в
связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему
обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в
пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный
счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы
(сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том
порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в
произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся
неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не
развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического
мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы
сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических
понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических
действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта
проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных
процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий - низкий»,
«узкий - широкий», «длинный - короткий» и «больше - меньше» (не вводя
соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном
дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение
количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и
79

количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с
аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками,
пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по
одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования
состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых
вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в
осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти
обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы
вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению
тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл
результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС
сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей
различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением
речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с
проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с
фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо
подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое)
должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных
предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны
быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом
мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем»,
«отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы
должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих
случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям
необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических
умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на очень высоком
уровне) и возможностью их практического использования, т.е. не увлекаться
решением все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров,
если не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом
зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с
аутизмом в школьный период, но и степень необходимости адаптации
образовательных программ,
соотношение между двумя основными
компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.

80

2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ
ДЕТЬМИ С РАС

С

Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и
ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно
ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с
детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО», а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка.
Такой
стиль
воспитания
обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
81

6. Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, т.к. отношение ребенка к себе и другим людям всегда
отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют
веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический
работник
поддерживают
индивидуальность
ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и
наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком
права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он
принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его
на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия
при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать
основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения,
деятельности, обучения.
13. Информация,
поступающая
от
педагогических
работников,
воспринимается по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее
доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что делает
необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал,
обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых
действий ребёнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует
ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь
педагогического работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не
82

слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой
развития ребёнка.
16. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например,
проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем
случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию
(гнев, крик) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях
других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что
относительно доступно в отношении педагогических работников, но в
значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на
действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено
расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции
ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса,
какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка
можно отвлечь и переключить на другие занятия.

83

2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С
СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без
постоянного контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в МБДОУ и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены.
Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
детей с РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива МБДОУ, которую
посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки
для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня
социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные
решения,
касающиеся
комплексного
сопровождения,
принимают родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО,
релевантной особенностям ребёнка.
2. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что
появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных
представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в
МБДОУ, ходом занятий.
3. Очень важно и в МБДОУ, и в семье создавать и поддерживать ровную
и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в
себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,
воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим
работникам и обучающимся.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей
семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и
доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к
детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость
сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически,
всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
84

5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать
при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень
многие родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде
всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или
в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку
и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной
и длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой
есть ребёнок с аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в
ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до
апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у
ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому
ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный
спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
Примерный перспективный план работы с родителями в старшей
группе на 2023-2024 год

Месяц

Название мероприятия

Ответствен
ные

Сентябрь

Октябрь

1.Организационное
родительское
собрание «Особенности развития высших
психических функций у детей старшего
возраста с ОВЗ»
2.Консультация для родителей по
ПДД «Берегись автомобиля»
3. Консультация «Развитие детской
речи»
4.Папка
-передвижка
«Золотая
осень»
5.Беседа «Одежда в разные сезоны»

Воспитатели
Психолог

1. Консультация «Игра- ведущий

Воспитатели

85

Логопед

Ноябрь

Декабрь

Январь

Февраль

вид деятельности»
2.
Консультация
«Авторитет
родителей»(дистанционно)
3.Памятка «Как заучивать наизусть
стихотворение»
4.Папка - передвижка «Взрослые пример для подражания»

Дефектолог

1.
Консультация
«Маленькие
фантазеры»
2.Папка- передвижка «Прививки! За
и против»
3. Консультация «Одежда детей в
группе»
4.Семейный марафон «На пути к
успеху»
5.Памятка «В каких продуктах
живут витамины»
1. Консультация «Зима. Зимние
развлечения»
2.Папкапередвижка
«Зимняя
сказка»
3.
Консультация
«Что
такое
иммунитет?»
4.Родительское
собрание
«Особенности речевого развития детей
старшего возраста с ОВЗ»
5.Памятка «Как отвечать на детские
вопросы»
6.Папка
передвижка
«Празднование Нового года»
1. Консультация «Ребенок левша»
2. Консультация «Формирование
привычек культурного поведения»
3.Папка -передвижка «Безопасный
отдых зимой»
4.Консультация
«Рождественское
чудо»
5.Памятка
«Приглашаем
к
сотрудничеству»
1.Родительское
собрание
«Эмоциональное благополучие в семье и
в детском саду как основной путь
коррекции детей с ОВЗ»

Воспитатели
Медсестра

86

Психолог

Воспитатели
Медсестра

Логопед
Психолог

Воспитатели

Воспитатели
Психолог

Март

Апрель

Май

2.Выставка рисунков «Мой папочка»
3.Беседа
«Говорите
чаще
с
ребенком»
Логопед
4.Совместная поделка родителей и
детей «Наше увлечение»
5. Консультация «Вместе весело
рисуем»
6.Папкапередвижка
«День
защитника Отечества»
1. Консультация «Читаем вместе»
Воспитатели
2.Выставка поделок «Для любимой
мамочки»
3.Папка -передвижка «8 марта»
Дефектолог
4.Беседа «Как правильно общаться с
Логопед
ребенком»(дистанционно)
Психолог
5.Памятка
«Артикуляционная
гимнастика»
1.
Консультация
«Закаливание
ребенка»
2. Консультация «Как отвечать на
детские вопросы»
3.Папка- передвижка «Как измерить
детский талант»
4.Папка- передвижка «Здоровый
образ жизни»
1.Итоговое родительское собрание
и
«Растем играя»
2.Памятка «Безопасность ребенка
ы
дома»
3. Консультация «Детские страхи»

87

Воспитатели
Медсестра
Психолог

Воспитател
Специалист

2.4.
ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ОБУЧАЮЩИМИСЯ С РАС

2.4.1. Помощь детям с РАС на этапе дошкольного образования (от 5 до
6 лет)
2.4.1.1. Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь,
необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к
началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах
РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым
шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные
резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом
исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как
можно раньше, т.к. он важен не только как форма взаимодействия, но и как
имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы
прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в
тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение
отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить
маме (папе)?» и тому подобные очень важно, т.к. помогает быстрее разрешить
ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет
избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения
при
встрече,
прощании,
выражения
благодарности.
Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!»
создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия
звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для
взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи)
ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его
инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите,
пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с
88

аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых
ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается
нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение
произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации и
особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
2.4.1.2. Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у
обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от
мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное
обследование,
целью
которого
является
установление
патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка
программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем
возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно,
что сначала - как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим
делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»;
умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов
(цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции;
увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
89

развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи:
- формирование
основ
коммуникативной
функции
речи
(при
предварительно сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок
остался без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры
со словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС
является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.

2.4.1.3. Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и
оказывается отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с
тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является следствием
сопутствующих
нарушений
(например,
органическим
поражением
существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается
мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать
потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной
коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом
случае на основании результатов комплексной диагностики.
2.4.1.4. Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех,
плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из
ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с
РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в
структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием
прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение
всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения
ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать
средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой
90

терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё
желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения,
если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с
помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать,
если функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения
неприятного для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии «наказание», что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В
последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не даёт
положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся
физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема
выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно,
т.к.
наиболее
характерные
из
них
(компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями
патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к
лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только
прикладной анализ поведения.
2.4.1.5. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития
включены в другие образовательные направления, но, как представляется,
целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития
специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
91

людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки
как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной
значимой оценки собственного поведения и поведения других людей социально
принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей
и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки,
картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение,
эстетическое воздействие).
2.4.1.6. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с
РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если
ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить
зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие
гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это
необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на
значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи
специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых
навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их
основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
2.4.1.7. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике
не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается
на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой
осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с
РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, т.к.
полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся
когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии
комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной
анализ поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие
простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
92

соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета,
формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе
совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у
дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения
развивающих подходов является формирование произвольности, развитие
возможности к организации собственного внимания и поведения.

2.4.2.
Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного
образования (от 6 до 8 лет)
2.4.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя
рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других
людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и
женщин; людей разного возраста); дифференцировать других обучающихся;
выделять себя как субъекта.
2. Формирование
предпосылок
общения,
развитие
общения
и
взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить
о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником
как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
93

- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального,
речевого, аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших
форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым
(«Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и, по
возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается
(«Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, «с правилами»,
сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на
природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа,
на основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное
замещение
декларативных
форм
запоминания
процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной
жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно
на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального
контакта с ними и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости
94

(на основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного
характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле
особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и
ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
- обучение
основам
саморегуляции
(возможно
только
при
соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
- обучение
формальному
следованию
правилам
поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
2.4.2.4.
Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного
образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с
аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания в
коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно­
коррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе,
с особенностями их генеза.
95

Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо
относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации,
либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае
принципиально возможна и предпочтительна психолого -педагогические
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка); во
втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с
психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с
членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не
только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и
достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.

96

2.5. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
Комментарии
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций,
реализующих адаптированные образовательные программы дошкольного
образования (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение
процесса разработки рабочей программы воспитания на основе требований
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся
с РАС в МБДОУ предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в МБДОУ должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом
выпускника Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями.
Планируемые результаты определяют направления для разработчиков рабочей
программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребенок,
в рабочей программе
воспитания
необходимо
отразить
взаимодействие участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми
субъектами образовательных отношений. Только при подобном подходе
возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты
обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном
обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти
свое отражение в основных направлениях воспитательной работы МБДОУ.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического
направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений.
МБДОУ в части, формируемой участниками образовательных отношений,
дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой
97

основной образовательной программы, региональной и муниципальной
спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство
с другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три
раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них
предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цель и задачи воспитания
1.1.1. Общая цель воспитания в МБДОУ - личностное развитие
дошкольников с РАС и создание условий для их позитивной социализации на
основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим
людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в
соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами,
принятыми в обществе.
1.1.2. Общие задачи воспитания в МБДОУ:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в
обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно
своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала
ребёнка, его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию,
самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка
посредством проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды,
создания воспитывающих общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес.
1 год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов
достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей
обучающихся с РАС.
Задачи
воспитания
соответствуют
основным
направлениям
воспитательной работы.
1.2 Направления воспитания
1.2.1. Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у
98

ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника
Отечества и творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического
направления воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие
воспитания у него нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения
к своей стране - России, своему краю, малой родине, своему народу и народу
России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, ощущения
принадлежности к своему народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие
своих предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и
традициям нашего народа: отношение к труду, семье, стране и вере);
«патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие (предполагает
развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой
родины); «патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее,
уверенного в благополучии и процветании своей Родины (предполагает
конкретные каждодневные дела, направленные, например, на поддержание
чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на развитие
всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
1.2.2. Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения
детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить
общий язык с другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща,
подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в
интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового отношения
ребёнка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного
воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная
инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение
ребёнком моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и
идеалов, способности жить в соответствии с моральными принципами и
нормами и воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей
основе имеет глубоко социальное нравственное чувство - уважение к человеку,
к законам человеческого общества. Конкретные представления о культуре
поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением
нравственных представлений, формированием навыка культурного поведения.
1.2.3. Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
99

Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В МБДОУ проблема воспитания у детей познавательной активности
охватывает все стороны воспитательного процесса и является непременным
условием формирования умственных качеств личности, самостоятельности и
инициативности ребёнка. Познавательное и духовно-нравственное воспитание
должны осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и
незнание добра ограничивает и деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине,
становление целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное,
эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности
человека.
1.2.4. Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование
ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение
элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и
оздоровительного направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и
укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как
основоположной ценности и здоровью как совокупности физического,
духовного и социального благополучия человека.
1.2.5. Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения
детей к труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки
к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу
людям. Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию
нравственной стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых
поручений способствует формированию ответственности за свои действия.
1.2.6. Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка
ценностного отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному
в окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у
детей желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на
становление нравственной и духовной составляющих внутреннего мира
ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его
духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых
содействуют воспитанию художественного вкуса.
100

1.3. Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и
свобод личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения,
трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой
культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде,
рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных
отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования : воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод
воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к
открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию,
обеспечить возможность выбора при построении собственной системы
ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность
следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму
безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического
работника : значимость совместной деятельности педагогического работника и
ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
1.4. Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с РАС. Поэтому результаты достижения цели воспитания
даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных
портретов ребенка с РАС к концу раннего и дошкольного возрастов.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может
отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне МБДОУ не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии с ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат
101

непосредственной оценке, в т.ч. в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями обучающихся».
1.4.1.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся
с РАС дошкольного возраста (от 5 до 8 лет)
Таблица
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8 годам)
№
п/п
1

Направления
воспитания
Патриотическое

Ценности

Родина, природа

2

Социальное

Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество

3

Познавательное

Знания

4

Физическое
и
оздоровительное

Здоровье

5

Трудовое

Труд

Показатели

Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям
Различающий основные проявления
добра и зла, принимающий и уважающий
ценности семьи и общества, правдивый,
искренний, способный к сочувствию и
заботе,
к
нравственному
поступку,
проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный
взаимодействовать
с
педагогическим работником и другими
детьми на основе общих интересов и дел
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении,
в
т.ч.
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
основе
традиционных
ценностей
российского общества
Владеющий
основными
навыками
личной
и
общественной
гигиены,
стремящийся
соблюдать
правила
безопасного поведения в быту, социуме (в
т.ч. в цифровой среде), природе
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности
102

6

Этико­
эстетическое

Культура и красота

Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного
в
продуктивных
видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Уклад образовательной организации
Уклад МБДОУ задает и удерживает ценности воспитания для всех
участников образовательных отношений: руководителей ОУ, воспитателей и
специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников, родителей
(законных представителей), субъектов социокультурного окружения ОО.
Основные характеристики уклада организации
Цель и смысл деятельности МБДОУ, её миссия - разностороннее
развитие ребёнка в период дошкольного детства с учётом возрастных и
индивидуальных особенностей на основе духовно-нравственных ценностей
российского народа, исторических и национально-культурных традиций.
Принципы жизни и воспитания в М БДОУ
Принципы жизни и воспитания в МБДОУ соответствуют основным
принципам дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского
развития;
2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования
(далее - индивидуализация дошкольного образования);
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5) сотрудничество МБДОУ с семьей;
6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи,
общества и государства;
7) формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка в различных видах деятельности;
8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие
условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
9) учет этнокультурной ситуации развития детей.
Отношения
к
воспитанникам,
их
родителям
(законным
представителям), сотрудникам и партнерам М ДОУ
Отношение к воспитанникам строятся по следующим правилам:
1)
уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование
и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях;
103

2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы
с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития детей);
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения
детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах
деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для
них видах деятельности;
6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения;
7) защита детей от всех форм физического и психического насилия *(7);
8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей,
охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в
образовательную деятельность.
взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную
деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов
совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки
образовательных инициатив семьи.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе партнерства в
интересах создания максимально благоприятных условий для развития
обучающихся.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе сотрудничества для
объединения усилий семьи и МБДОУ в воспитании ребенка.
Уклад образовательной организации
Основные
характеристики
ДОУ

Цель
деятельности
миссия

Содержание
уклада

и
смысл
МБДОУ,
её

Создавать современные условия для образования
детей дошкольного возраста. Миссия МБДОУ определена
с учетом интересов воспитанников и их родителей,
сотрудников, социальных партнеров. Реализация права
каждого ребенка на качественное и доступное
образование, обеспечивающее равные стартовые условия
для полноценного физического и психического развития
детей, как основы их успешного обучения в школе.
Администрация МБДОУ отвечает за разработку
нормативно-правовых актов. Сотрудники учреждения,
через работу Общего собрания образовательного
учреждения, Педагогического Совета участвуют в
104

обсуждении
и
принятии.
Родители
(законные
представители) высказывают своё мотивированное мнение
через работу в Совете родителей.
Педагогический
коллектив
разрабатывает
и
проектирует образовательную программу дошкольного
образования и (или) адаптированную образовательную
программу дошкольного образования, рабочую программу
воспитания.
Родители (законные представители) принимают
участие
в
проектировании
части,
формируемой
участниками
образовательных
отношений
образовательной программы дошкольного образования и
(или)
адаптированной
образовательной
программы
дошкольного
образования,
рабочей
программы
воспитания.
Педагогические
кадры
обеспечивают
своевременное
повышение
квалификации
или
переподготовки
по
необходимости;
прохождение
аттестации в соответствии со сроками
При поступлении в образовательное учреждение
между родителями (законными представителями) и
МБДОУ заключается договор.
Проектирование
совместных
проектов
с
организациями-партнёрами.
Принципы жизни
воспитания в МБДОУ

и

•

•

•

•
Отношения
к
воспитанникам, их родителям
(законным представителям),
сотрудникам и партнерам
МБДОУ
Ключевые
МБДОУ

правила

•
•

Принцип полноценного проживания ребенком всех
этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение
(амплификация) детского развития.
Принцип построения образовательной
деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам
ребенок становится активным в выборе содержания
своего образования, становится субъектом
дошкольного образования
Принцип содействия и сотрудничества детей и
взрослых, признания ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных
отношений.
Принцип поддержки самостоятельности и
инициативы детей в различных видах деятельности.
сотрудничество с семьей.
приобщения детей к социокультурным нормам,
традициям семьи, общества и государства.

Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы
профессиональной этики и
поведения:
- педагог всегда выходит навстречу родителям и
приветствует родителей и
105

детей первым
- улыбка - всегда обязательная часть приветствия;
- педагог описывает события и ситуации, но не
даёт им оценки;
-педагог не обвиняет родителей и не возлагает на
них ответственность за
поведение детей в детском саду;
тон общения ровный и дружелюбный,
исключается повышение голоса;
уважительное
отношение
к
личности
воспитанника;
- умение заинтересованно слушать собеседника и
сопереживать ему;
- умение видеть и слышать воспитанника,
сопереживать ему;
- уравновешенность и самообладание, выдержка в
отношениях с детьми;
умение быстро и правильно оценивать
сложившуюся обстановку и в то же
время не торопиться с выводами о поведении и
способностях воспитанников;
- умение сочетать мягкий эмоциональный и
деловой тон в отношениях с детьми;
- умение сочетать требовательность с чутким
отношением к воспитанникам;
знание
возрастных
и
индивидуальных
особенностей воспитанников;
- соответствие внешнего вида статусу воспитателя
детского сада.
Ключевые правила МБДОУ
Пример: регулярная зарядка для детей в группе
Прием воспитанников, впервые поступающих в
дошкольное МБДОУ, осуществляется на основании
медицинского заключения.
Родители (законные представители) обязаны
приводить
ребенка
в организацию
здоровым
и
информировать воспитателей о каких-либо изменениях,
произошедших в его состоянии здоровья дома.
Ежедневный утренний прием воспитанников
(утренний фильтр) проводится воспитателями или
медицинским работником, которые должны опрашивать
родителей (законных представителей) о состоянии
здоровья детей, а также проводить бесконтактную
термометрию. Заболевшие дети, а также дети с
подозрением на наличие инфекционного заболевания к
посещению детского сада не допускаются.
После
перенесенного
заболевания,
детей
принимают в ДОУ только при наличии справки с
указанием диагноза, длительности заболевания, сведений
об отсутствии контакта с инфекционными больными.
Категорически
запрещается
приносить
в
детский сад:
106

•острые, режущие, стеклянные предметы, а также
мелкие предметы (бусинки, пуговицы и т.д.).
• продукты питания для угощения воспитанников.
•
какие
либо
лекарства,
витамины,
самостоятельно
принимать
ребенку
лекарственные
средства. Если у ребёнка есть аллергия или другие
особенности здоровья и развития, то родители (законные
представители)
должны
поставить
в известность
воспитателя
и
предоставить
соответствующее
медицинское заключение.
Правила для семьи:
Родители (законные представители) воспитанников
должны знать о том, что своевременный приход в ДОУ необходимое условие качественной и правильной
организации
воспитательно
образовательной
деятельности.
Родители (законные представители) обязаны лично
передать воспитанника в руки воспитателю группы и
забирать ребенка лично.
Нельзя забирать ребенка из детского сада, не
поставив в известность воспитателя группы, а также
поручать это детям, подросткам в возрасте до 16 лет,
лицам в нетрезвом состоянии, наркотическом опьянении.
Родители (законные представители) обязаны
забрать своего ребенка до 19.00. В случае неожиданной
задержки, родитель (законный представитель) должен
незамедлительно связаться с воспитателем группы.
Если родитель не может лично забрать ребенка из
МБДОУ, то требуется заранее оповестить об этом
администрацию МБДОУ, воспитателю и сообщить, кто
будет забирать из числа тех лиц, на которых представлено
личное заявление родителя (законного представителя).
Правила по организации режима дня и
образовательной деятельности воспитанника:
Основу режима МБДОУ составляет установленный
распорядок
непосредственно
образовательной
деятельности, прогулок, приемов пищи, гигиенических и
оздоровительных процедур, сна и бодрствования и
самостоятельной деятельности воспитанников.
Режим МБДОУ скорректирован с учетом работы с
контингентом воспитанников и их индивидуальных
особенностей, климата и времени года в соответствии с
действующим СанПиНом.
Режим
обязателен
для
соблюдения
всеми
участниками
образовательной
деятельности.
При
организации режима пребывания воспитанников в
МБДОУ недопустимо использовать занятия в качестве
преобладающей формы организации обучения.
В течение дня предусмотрено сбалансированное
чередование
специально
организованных
занятий,
нерегламентированной деятельности, свободного времени
107

и отдыха детей.
Не допускать напряженности,
«поторапливания» детей во время питания, пробуждения,
выполнения ими каких - либо заданий.
Права воспитанников МБДОУ
МБДОУ реализует право воспитанников на
образование,
гарантированное
государством.
Воспитанники, посещающие МБДОУ, имеют право на:
• уважение человеческого достоинства, защиту от
всех форм физического, психологического насилия, от
оскорбления личности;
• охрану жизни и здоровья воспитанника;
• свободное выражение собственных взглядов и
убеждений;
• предоставление условий для разностороннего
развития с учётом возрастных и индивидуальных
особенностей;
• своевременное прохождение комплексного
психолого-медикопедагогического обследования в целях
выявления и ранней диагностики в развитии и (или)
состояний декомпенсации особенностей в физическом и
(или) психическом развитии и (или) отклонений в
поведении;
•
получение
психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи в МБДОУ в
соответствии
с
образовательными
потребностями,
возрастными
и
индивидуальными
особенностями,
состоянием соматического и нервно - психического
здоровья воспитанников;
• перевод для получения дошкольного образования
в форме семейного образования;
• развитие творческих способностей и интересов,
включая участие в конкурсах, смотрах-конкурсах,
олимпиадах, выставках, физкультурных и спортивных
мероприятиях;
• поощрение за успехи в образовательной,
творческой, спортивной деятельности;
•
бесплатное
пользование
необходимыми
учебными пособиями, средствами обучения и воспитания,
предусмотренными
реализуемой
в
МБДОУ
образовательной программой дошкольного образования;
• пользование имеющимися в МБДОУ объектами
культуры
и
спорта,
лечебно-оздоровительной
инфраструктурой в установленном порядке;
• получение дополнительных образовательных
услуг
Дисциплина в МБДОУ поддерживается на основе
уважения человеческого достоинства всех участников
образовательных отношений
Поощрение воспитанников МБДОУ за успехи в
образовательной, спортивной, творческой деятельности
проводится по итогам конкурсов, соревнований и других
108

мероприятий в виде вручения грамот, дипломов,
благодарственных писем, сертификатов.
Защита воспитанников МБДОУ:
Спорные и конфликтные ситуации нужно решать
только в отсутствии воспитанников.
В целях защиты прав воспитанников их родителей
(законных представителей) самостоятельно или через
своих представителей вправе:
• направить в органы управления МБДОУ
обращение о нарушении и (или) ущемлении прав свобод и
социальных
гарантий
несовершеннолетних
воспитанников;
• использовать незапрещенные законодательством
Российской Федерации иные способы защиты своих прав
законных интересов.
Меры социальной защиты
В целях материальной поддержки воспитания и
обучения
воспитанников,
посещающих
МБДОУ,
предоставляется
компенсация
родительской
платы
родителям
(законным
представителям)
всех
воспитанников.
Несовершеннолетним
воспитанникам,
испытывающим трудности в освоении Программы,
социальной
адаптации
и
развития,
оказывается
педагогическая, медицинская и психологическая помощь
на основании заявления или согласия в письменной форме
их родителей (законных представителей)
Проведение комплексного психолого - медико педагогического
обследования
воспитанников
для
своевременного выявления особенностей в физическом и
(или) психическом развитии и (или) отклонений в
поведении детей осуществляется психолого - медико педагогическим консилиумом по письменному согласию
родителей (законных представителей)
Правила по сотрудничеству с родителями
По вопросам, касающимся развития и воспитания
ребёнка,
родители
(законные
представители)
воспитанников могут обратиться за консультацией к
педагогам и специалистам МБДОУ в специально
отведённое на это время.
Каждый родитель (законный представитель)
имеет право:
• быть избранным в родительский совет группы;
• повышать педагогическую культуру;
• если возникли вопросы по организации
образовательного процесса, пребывания ребенка в группе,
следует обсудить с воспитателем группы, если не
удовлетворен ответом,
необходимо
обратиться к,
заведующему МБДОУ.

109

Традиции и ритуалы,
особые нормы этикета в
МБДОУ

Ритуал - установленный порядок действий.
Традиция - то, что перешло от одного поколения к
другому, что унаследовано от предшествующих
поколений.
Ежедневные
традиции:
воспитатель
лично
встречает родителей и каждого ребенка. Здоровается с
ними. Выражает радость по поводу того, что они пришли.
С приходом последнего ребенка воспитатель приветствует
всех детей (проводитсяутренний круг).
Выражает радость по поводу того, что все дети
собрались вместе. Желает им весело и интересно провести
время.
Обсуждает
содержание
их
совместной
деятельности на текущий день. В процессе обсуждения
учитывает пожелания и предложения детей. В конце дня
все вместе кратко подводят итог прожитого дня
(проводится вечерний круг). Обращает внимание на
детские работы, выполненные в процессе свободной
самостоятельной деятельности. Побуждая детей к
дальнейшему совершенствованию этих работ. Затем
каждому ребенку предоставляется возможность сказать о
себе что-либо хорошее.
Еженедельные традиции: по понедельникам
утренние часы проходят под девизом: «Утро радостных
встреч». Воспитатель выражает радость по поводу
встречи с детьми. Рассказывает, как он провел выходные
дни или о чем - то новом, интересном. Затем выслушивает
всех детей, желающих поделиться своими впечатлениями.
Воспитатель рассказывает, что нового и интересного
ожидает детей на этой неделе.
Ежемесячные традиции: «День именинника».
Основная цель - формировать у детей чувства радости и
положительные эмоции, музыкально - двигательную
активность. Задачами педагога являются: сплочение детей
в процессе совместной подготовки к празднику; развивать
у детей эмоциональный отклик и желание при участии в
совместных играх; создать условия для укрепления
сотрудничества между детским садом и семьей в сфере
воспитания дошкольников; создать у детей и родителей
праздничное настроение.
Ежегодные традиции: «Театральный фестиваль».
«День знаний», «Покрова», «Донские традиции», «Новый
год», «День защитника Отечества», «Международнаый
женский день», «День семьи, любви и верности»,
«Освобрждение
Азова
от
немецко-фашистких
захватчиков. «Интерактивные выставки». В нашем
детском
саду работают творческие,
веселые
и
неординарные
педагоги,
поэтому
мы
постоянно
устраиваем тематические выставки.! Выставки любят
дети, а родители не только бывают на экскурсиях, но и
активно участвуют в подготовке экспозиций.
Праздники благотворно влияют на развитие
психических процессов ребенка: памяти, внимания;
110

создают прекрасную атмосферу для развития речи
ребенка, для закрепления знаний, полученных на
различных занятиях; способствуют его нравственному
воспитанию,
развитию
социально-коммуникативных
навыков.
Ежегодно проводятся мероприятия, посвященные:
- явлениям нравственной жизни ребёнка: «именины»
(ежемесячно дни рождения детей)
- окружающей природе: акция «Покормим птиц»,
«Осень», «Весенняя капель», «День
птиц»; миру искусства и литературы «День книги»,
«День театра»;
- традиционным для семьи, общества и государства
праздничным событиям: «Новый
год», «День матери», «День семьи», «Праздник
всех женщин»;
- наиболее важным профессиям: «День воспитателя
и всех работников детского сада»

Социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда
М БДОУ (учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные
особенности)
Социокультурный контекст - это социальная и культурная среда, в
которой человек растет и живет. Он включает в себя влияние, которое среда
оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно содержательной основе Программы.
Социокультурный контекст учитывает следующие этнокультурные,
конфессиональные и региональные особенности.____________________________
Особенности
РППС, отражающие образ и ценности МБДОУ,
учитывающие социокультурный контекст, внешнюю социальнаю и
культурную
среда
МБДОУ
(учитывает
этнокультурные,
конфессиональные и региональные особенности)
Отражение ценностей в РППС: Ценности Жизнь, Красота,
Милосердие,
Добро,
Дружба,
Сотрудничество
реализуются
и
взаимопроникают
во
все
нижеперечисленные
ценности
жизни
дошкольника.
Родина: Галерея с портретами героев.
Магнитные карты (путешествий по России). Патриотические уголки.
Стенды по краеведению, о военных профессиях. Государственные символы РФ.
Фото первых лиц РФ и области. Папки-передвижки «День России», «День
флага».
Художественная литература
с региональным
компонентом.
Самиздатовские сборники. Народные костюмы, изделия народных промыслов.
Семья: Фотоколлажи «Семья». Выставки творческих работ. «Семейное
древо».
_____ Творческие совместные поделки. Уголки для родителей. Тематические
111

экспозиции к
праздничным датам о семье (День матери, День отца, День пожилого
человека) Музей семьи. Семейный стол и игра, хобби семьи. Библиотека «Моя
семья». Видеотека «Семейные традиции» (для просмотра детьми). Афиша куда
пойти с ребенком в выходной, о поездках, экскурсиях, походах. Семейные
альбомы, родословные, семейные гербы и др.
Труд: Стенд «Профессии наших родителей». Мастерские (швейные,
кулинарные, столярные и др.)Уголки дежурства. Национальные мастерские.
Культура: Визуализация правил поведения в МБДОУ Народные
костюмы, изделия народных промыслов, заготовки для творчества по народным
промыслам. Набор картинок «Правила поведения в библиотеке», «Правила
поведения в театре» Полочка красоты (в группах).Мини-музеи в группах,
холлах (народные, музыкальные, книг...).Эстетика группы. Красота комнатных
растений. Эстетика интерьеров, штор в помещении. Психогигиена
изображений. Выстраивание социокультурного пространства в рекриациях ДОУ
(библиотека, театр и др.) Центры театральной и музыкальной деятельности,
ИЗО. Костюмерная. Фойе. Музыкальный зал. Изостудия. Музыкальная
площадка на территории детского сада. Детский театр. Библиотека.
Познание: Центр познавательно-исследовательской деятельности.
Метеоплощадка на территории ДОУ Центры «Океаны», «Обитатели морских
глубин», «Леса», «Степи» и т.д. «Логика и математика», уголок шахмат и шажек
и др.
Здоровье: Уголки здоровья, правила поведения. О здоровом образе жизни
(стенды,
плакаты).Закаливание. Уголки безопасности. Спортивная площадка.
Тематические уголки по ПДД. Тематические уголки о спорте, о проведении
Олимпийских игр. Уголок уединения,
Природа: Макеты природных зон (пустыня, степь, тайга, тундра и другие).
Таблицы культурных, лекарственных растений), приборы для наблюдений за
природными явлениями, живимыми и неживыми объектами, самостоятельному
экспериментированию, наблюдению и другим способам деятельности для
познания свойств объектов неживой природы (воды, воздуха, песка, глины,
почвы, камней и других), водных ресурсов (моря, океаны, озера, реки,
водопады). Коллекции камней и минералов, некоторых полезных ископаемых
региона проживания (нефть, уголь, серебро, золото, алмазы и другие);
Ветряные мельницы, водохранилища, солнечные батареи. Приспособления для
углубления представлений о характерных явлениях природы в разные сезоны
года (изменение температуры воздуха, роль ветра, листопада и осадков в
природе), изменениях в жизни животных, растений и человека, о влиянии
деятельности человека на природу.________________________________________
Реализация социокультурного контекста опирается на построение
социального партнерства.
В рамках социокультурного контекста повышается в воспитании роль
родительской общественности как субъекта образовательных отношений.
112

2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда М БДОУ - это пространство, в рамках которого
происходит процесс воспитания.
Состав воспитывающей среды М БДОУ
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий,
предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в
процессе приобщения к традиционным ценностям российского общества.
Воспитывающая среда МБДОУ направлена на создание следующих групп
условий:
- условия для формирования эмоционально -ценностного отношения
ребёнка к окружающему миру, другим людям, себе;
- условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и
поступка в соответствии с традиционными ценностями российского общества;
- условия для становления самостоятельности, инициативности и
творческого взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских
общностях, включая разновозрастное детское сообщество.
2.3. Общности образовательной организации
Общность- это система связей и отношений между людьми, основанная
на разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих
цели совместной деятельности.
В МБДОУ существуют следующие общности:
педагог - дети,
родители (законные представители) - ребёнок (дети),
педагог - родители (законные представители).
Ценности и цели общностей М БДОУ
Ценности и цели профессиональной общности
Профессиональная общность - это устойчивая система связей и
отношений между педагогическими работниками, единство целей и задач
воспитания, реализуемое всеми сотрудниками МБДОУ.
Участники профессиональной общности разделяют те ценности, которые
заложены в основу Программы.
Основой эффективности профессиональной общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники и другие сотрудники МБДОУ ориентированы
на то, чтобы:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
113

- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить
проявлять чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать,
беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему товарищу;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться
в общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость,
щедрость, доброжелательность и пр.);
- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
Ценности и цели профессионально-родительской общности
Профессионально-родительская общность включает сотрудников МБДОУ
и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только
общие ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к
другу.
Основная задача профессионально-родительской общности - объединение
усилий по воспитанию ребенка в семье и в МБДОУ, поскольку зачастую
поведение ребенка дома и в МБДОУ сильно различается.
Совместное обсуждение воспитывающими взрослыми особенностей
ребенка будет способствовать созданию условий, которые необходимы для его
оптимального и полноценного развития и воспитания.
Ценности и цели детско-взрослой общности
Детско-взрослая общность характеризуется содействием друг другу,
сотворчеством и сопереживанием, взаимопониманием и взаимным уважением,
отношением к ребенку как к полноправному человеку, наличием общих
симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются
ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее
участников.
В каждом возрасте и каждом случае она обладать своей спецификой в
зависимости от решаемых воспитательных задач.
Особенности организации всех общностей и их роль в процессе
воспитания детей
Достижение общей цели воспитания - личностное развитие каждого
ребёнка с учётом его индивидуальности и создание условий для позитивной
социализации детей на основе традиционных ценностей российского общества
- возможно только при условии эффективной деятельности всех общностей.
Особенности организации всех общностей определяются системой
взаимосвязей их участников.
В центре воспитательного процесса находится ребенок, который по мере
взросления занимает субъектную позицию.
Деятельность профессиональной общности обеспечивает создание
114

необходимых психолого-педагогических условий реализации программы
воспитания.
Деятельность профессионально-родительской общности способствует
формированию единого подхода к воспитанию детей в семье и МБДОУ.
Особенности
обеспечения
возможности
разновозрастного
взаимодействия детей
Организация деятельности детской общности - необходимое условие
полноценного развития личности ребенка. В процессе общения ребенок
приобретает способы общественного поведения, под руководством педагога
учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать
поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников рождается
тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как
он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
В процессе воспитания у детей формируются и развиваются навыки и
привычки поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений
ребенка с другими людьми и его успешность в том или ином сообществе.
Педагогическое воздействие направляется на придание детским
взаимоотношениям духа доброжелательности, развития у детей стремления и
умения помогать как старшим, так и друг другу, оказывать сопротивление
плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности. В МБДОУ обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех
правилам, нормам поведения и традициям.
Отношения с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом
и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования.
2.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с
РАС дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в
ФГОС ДО.
Таблица.
Соотношение образовательных областей
и направлений воспитания
№
п/п
1
2
3

Образовательная область

Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие

Направление воспитания

Патриотическое, социальное, трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
115

4
5

Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие

Эстетическое
Физическое, оздоровительное

2.4.1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к
ценностям
«Родина»,
«Природа»,
«Семья»,
«Человек»,
«Жизнь»,
«Милосердие», «Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному
краю, своей стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям
(законным представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их
этнической принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего
народа, к нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на
представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание
социальных
чувств
и
навыков:
способности
к
сопереживанию, общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения
соблюдать правила, активной личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально
значимого поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения
трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к
результатам своего труда и труда других людей.
2.4.2. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения
образования для человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и
достижениям родной страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России
независимо от их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам
страны (флагу, гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного
края, родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению
природы.
2.4.3. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Речевое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Культура», «Красота».
116

Это предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе
правила и нормы культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения
чувствовать красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном,
богатом, образном языке).
2.4.4. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей
к ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения,
любви) к различным объектам и явлениям окружающего мира (природного,
бытового, социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей
искусства (в соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского
народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия
ценностей «Красота», «Природа», «Культура»;
- становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к
окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира
ребёнка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции
интеллектуального и эмоционально-образного способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого
потенциала каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его
готовности к творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми
(детьми и взрослыми).
2.4.5. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Физическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Жизнь», «Здоровье».
Это предполагает:
- формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни,
здоровье и физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу
жизни, интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию
организма, к овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и
волевых качеств.
2.5. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
2.5.1. Патриотическое воспитание
Ценности: Родина, природа.
Цель патриотического воспитания: воспитание в ребенке нравственных
качеств, чувства любви, интереса к России, своему краю, малой родине, своему
народу и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности,
трудолюбия; ощущения принадлежности к своему народу.
117

Задачи:
- формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
- воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и
чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
- воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом,
своим соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России,
к ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от
их этнической принадлежности;
- воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения
к природе.
Содержание деятельности
Воспитательная работа по патриотическому воспитанию связана со
структурой самого понятия «патриотизм».
Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные
компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России,
своего
края,
духовных и культурных традиций
и достижений
многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине России, уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Виды и формы деятельности:
- ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России
и своего народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение детей к российским общенациональным традициям;
- организация экскурсий, походов, смотров, соревнований, праздников,
викторин, выставок и пр.;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе,
осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной
деятельности человека;
2.5.2. Социальное воспитание
Ценности: семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального воспитания дошкольника:
формирование его
ценностного отношения к семье, другому человеку, развитии дружелюбия,
создания условий для реализации в обществе.
Задачи:
- формирование у детей представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами
дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории
118

России, ее героев), милосердия и заботы;
- анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
- формирование навыков, необходимых для полноценного существования
в обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать
правила;
- развитие способности поставить себя на место другого как проявление
личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
Содержание деятельности:
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и
его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится
действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои
поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к
социальному
окружению
невозможно
без
грамотно
выстроенного
воспитательного процесса, в котором обязательно должна быть личная
социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о
мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе
положительной установки к обучению в школе как важному шагу взросления.
Формы и виды деятельности:
- организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с
правилами, традиционных народных игр и пр.;
- проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
- разработка и реализация проектов;
- воспитание у детей с РАС навыков поведения в обществе;
- обучение детей с РАС сотрудничеству, использование групповых форм в
продуктивных видах деятельности;
- обучение детей анализу поступков и чувств - своих и других людей;
- организация коллективных проектов заботы и помощи;
- создание доброжелательного психологического климата в детском
коллективе;
- использование возможностей социокультурной среды для достижения
целей воспитания;
2.5.3. Познавательное воспитание
Ценность: знания.
Цель познавательного воспитания: формирование ценности познания.
Задачи:
- развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
- формирование ценностного отношения к взрослому как источнику
знаний;
- приобщение детей с РАС к культурным способам познания (книги,
интернет-источники, дискуссии и др.).
119

Содержание деятельности
Содержание познавательного воспитания направлено на формирование
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Виды и формы деятельности:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с РАСна основе
наблюдения,
сравнения,
проведения
опытов
(экспериментирования),
организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия
ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования;
2.5.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Ценность: здоровье.
Цель физического и оздоровительного воспитания: сформировать навыки
здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе
всего.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического
воспитания обучающихся с ЗПР (совместной и самостоятельной деятельности)
на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и
обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического развития
ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий
внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической
культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима
дня;
- воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому
образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в МБДОУ.
Задачи формирования у культурно-гигиенических навыков :
- формирование у ребенка с РАС навыков поведения во время приема
пищи;
- формирование у ребенка с РАС представлений о ценности здоровья,
120

красоте и чистоте тела;
- формирование у ребенка с РАС привычки следить за своим внешним
видом;
- включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС,
в игру.
Направления деятельности воспитателя
Воспитатель должен формировать у дошкольников с РАС понимание того,
что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и
здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что
они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с РАС в
МБДОУ.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет
одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур
с определенной периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое
пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических
навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
2.5.5. Трудовое воспитание
Ценность: труд.
Цель трудового воспитания: формирование ценностного отношения детей
к труду, трудолюбия, а также их приобщение к труду.
Задачи:
- ознакомление с доступными детям с РАС видами труда взрослых и
воспитание положительного отношения к их труду;
- познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и
природной среды, которое является следствием трудовой деятельности
взрослых и труда самих детей;
- формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с
ЗПР, воспитание у них навыков организации своей работы, формирование
элементарных навыков планирования;
- формирование у детей с РАС привычки трудового усилия (привычки к
доступному
дошкольнику
напряжению
физических,
умственных
и
нравственных сил для решения трудовой задачи).
Содержание деятельности
С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать
участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском
саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом условии труд
оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает
их к осознанию его нравственной стороны.
Формы и виды деятельности:
- демонстрация и объяснение детям с РАС необходимости постоянного
труда в повседневной жизни;
- воспитание у детей с РАС бережливости (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей, педагогов, сверстников);
121

- предоставление детям с РАС самостоятельности в выполнении работы,
воспитание ответственности за собственные действия;
- воспитание у детей с РАС стремления к полезной деятельности,
демонстрация собственного трудолюбия и занятости;
- формирование общественных мотивов труда, желанием приносить пользу
людям;
- приобретение материалов, оборудования, электронных образовательных
ресурсов (в т.ч. развивающих компьютерных игр) и средств воспитания детей с
РАС дошкольного возраста;
- организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
- проведение конкурсов, выставок на тему труда;
- подготовка и реализации проектов;
- задействование потенциала режимных моментов в трудовом воспитания
детей;
2.5.6. Этико-эстетическое воспитание
Ценности: культура и красота.
Цель этико-эстетического воспитания: формирование ценностного
отношения детей к культуре и красоте, формирование у них эстетического
вкуса, развитие стремления создавать прекрасное.
Задачи:
- формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
- воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты, ее
влиянии на внутренний мир человека;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
- воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре
родной страны и других народов;
- развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка действительности;
- формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Содержание деятельности
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной
и духовной составляющей внутреннего мира ребенка.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное
нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого
общества. Культура отношений является делом не столько личным, сколько
общественным. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются
ребенком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с
122

их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать
культуру
общения
ребенка,
выражающуюся
в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности,
умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и
отчеству; не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение
обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом МБДОУ;
умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и
последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в
порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок
свою одежду.
Виды и формы деятельности:
- выстраивание взаимосвязи художественно -творческой деятельности
самих детей с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое
включение их произведений в жизнь организации;
- организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды и др.;
- формирование
чувства
прекрасного
на
основе
восприятия
художественного слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми
по разным направлениям эстетического воспитания;
- воспитание культуры поведения.
2.6. Формы совместной деятельности в МБДОУ
2.6.1. Деятельности и культурные практики в М БДОУ
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности
дошкольника с РАС, обозначенных во ФГОС ДО.
В качестве средств реализации цели воспитания выступают следующие
основные виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным
представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым
ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от
педагогического работника, и способов их реализации в различных видах
деятельности через личный опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе
усвоенных ценностей).
123

2.6.2. Работа с родителями (законными представителями)
Работа с родителями (законными представителями) детей с РАС
дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения МБДОУ.
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и
родителей (законных представителей):
Виды и формы деятельности:
- деятельность Родительского комитета и Попечительского совета,
участвующих в управлении образовательной организацией и в решении
вопросов воспитания и социализации их детей;
- проведение родительских конференций, собраний, круглых столов для
родителей по вопросам воспитания;
- семейные клубы, предоставляющие родителям, педагогам и детям
площадку для совместного проведения досуга и общения;
- родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных
особенностей детей, формы и способы доверительного взаимодействия
родителей с детьми, проводятся мастер-классы, семинары, круглые столы с
приглашением специалистов;
- родительские дни, во время которых родители могут посещать занятия
для получения представления об образовательном процессе в МБДОУ;
- размещение на официальном сайте МБДОУ информации для родителей
по вопросам воспитания;
- проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам
воспитания;
- привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми),
конкурсах, соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
- родительские форумы при интернет-сайте МБДОУ, на которых
обсуждаются интересующие родителей вопросы, а также осуществляются
виртуальные консультации психологов и педагогов;
- привлечение родителей к оценочным процедурам по вопросам
воспитания;
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным
представителям) обучающихся с РАС дошкольного возраста должна строиться
на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения МБДОУ.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада МБДОУ, в котором
строится воспитательная работа.
2.6.3. События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором
активность взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта
переживания той или иной ценности.
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции
124

утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно
реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского
общества.
Это помогает каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом,
с подгруппами детей, с каждым ребёнком.
События МБДОУ включают:
- проекты воспитательной направленности;
- праздники;
- общие дела;
- ритмы жизни (утренний и вечерний круг, прогулка);
- режимные моменты (прием пищи, подготовка ко сну и прочее);
- свободную игру;
- свободную деятельность детей;
- другое.
2.6.4. Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является
ведущей формой организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по
освоению АОП ДО, в рамках которой возможно решение конкретных задач
воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение
всего времени пребывания ребёнка в МБДОУ.
Основными
видами
организации
совместной
деятельности
в
образовательных ситуациях в МБДОУ можно отнести:
- ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
- социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация,
составление рассказов из личного опыта;
- чтение художественной литературы с последующим обсуждением и
выводами, сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов
наизусть;
- разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды инсценировки;
- рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций,
просмотр видеороликов, презентаций, мультфильмов;
- организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или
авторских, детских поделок и тому подобное),
- экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому
подобное), посещение спектаклей, выставок;
- игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и
другие);
- демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный
пример педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение,
тактильный контакт, похвала, поощряющий взгляд);
125

2.7. Организация предметно-пространственной среды
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной
среды предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся,
других участников образовательных отношений по её созданию, поддержанию,
использованию в воспитательном процессе.
Предметно-пространственная среда содержит следующие компоненты,
способствующие повышению ее воспитательного потенциала:
- знаки и символы государства, региона, населенного пункта и МБДОУ;
- компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и
другие особенности социокультурных условий, в которых находится МБДОУ;
- компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и
безопасность;
- компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры
и совместной деятельности;
- компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных
поколений, радость общения с семьей;
- компоненты
среды,
обеспечивающие
ребёнку
возможность
познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий,
раскрывающие красоту знаний, необходимость научного познания,
формирующие научную картину мира;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного
труда, а также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для
укрепления здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни,
физической культуры и спорта;
- компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения
в культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального
российского народа;
Развитие ППС МБДОУ - управляемый процесс, направленный на то, чтобы
среда была гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС приоритет отводится
продукции отечественных и территориальных производителей. Игрушки,
материалы и оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания
детей дошкольного возраста и имеют документы, подтверждающие
соответствие требованиям безопасности.
2.8. Социальное партнерство
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства
предусматривает:
- участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных
мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные,
праздники, торжественные мероприятия и тому подобное);
- участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в
рамках дополнительного образования;
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий,
126

событий и акций воспитательной направленности;
реализация различных проектов воспитательной направленности,
совместно разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями)
и педагогами с организациями-партнерами.
Основные социально-культурные институты взаимодействующие с МБДОУ
Наименовани
Направление
Форма
Периодичнос
е
организации, сотрудничества
ть
учреждения
По
плану
Дошкольные
Проведение
Управления
методических
учреждения города
объединений
образования г. Азова
консультаций,
методические
встречи, семинары,
обмен опытом
Участие
в
По плану на
Дом детского
выставках, смотрах- год
творчества
конкурсах.
Медицина
Проведение
1 раз в год по
Детская
мере необходимости
поликлиника
медицинского
обследования
Участие
в
По
плану
Физическое
Детская
спортивная школа
соревнованиях
администрации
развитие
школы
Посещение
По
Культура
Детская
выставок.
художественная
приглашению
администрации
школа
школы
Экскурсии
Городской
По
музей
приглашению
администрации
музея
Коллективны
По плану
Детская
библиотека
е
посещения,
встречи
с
библиотекарем,
познавательные
викторины
для
детей.
Концерты
По плану
Детская
музыкальная школа
детей музыкальной
школы
Концерты для
Театральные
1-2 раза в
и
музыкальные детей
месяц
студии г. Азова,
Азовского района, г.
Ростова-на-Дону
Публикации в
Информацио
Газета
По
мере
нная часть
«Азовская неделя»
газете на сайте ДОУ необходимости
Сайт ДОУ
Безопасность
Пожарная
Встречи
с
По плану
127

часть

ГИББД

работниками
пожарной
части,
консультирование,
инструктажи
Проведение
бесед с детьми по
правилам дорожного
движения, участие в
выставках,
конкурсах, акциях.

По плану.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Кадровое обеспечение рабочей программы воспитания
Воспитатели группы компенсирующей направленности, учитель-логопед,
педагог-психолог, учитель-дефектолог, музыкальный руководитель, инструктор
по физическому воспитанию.
3.2. Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы
воспитания
Нормативное обеспечение программы
1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»
2. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной
защите инвалидов в Российской Федерации».
3. Федеральный закон от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации
Конвенции о правах инвалидов».
4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования».
5. Федеральная образовательная программа ДО
6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении
Положения о психолого-медико-педагогической комиссии».
7. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от
15.05.2020 №236 «Об утверждении порядка приёма на обучение по
образовательным программам дошкольного образования (с изменениями и
дополнениями от 08.09.2020).
8. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от
31.07.2020 №373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам
- образовательным программам дошкольного образования».
9. Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28.09.2020 №28 «Об утверждении санитарных
правил СП 2.4. 3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
128

молодёжи» (Зарегистрирован 18.12.2020 №61573).
9. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от
28.01.2021 № 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН
1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»
(Зарегистрировано в Минюсте России 29.01.2021 №62296)
Методическое обеспечение программы
1. Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Гаврилушкина О.П. и др. Программа
воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития /
Под ред. Баряевой Л.Б., Логиновой Е.А. — СПб, 2010.
2. Буренина А. И. Ритмическая мозаика: (Программа по ритмической пластике
для детей дошкольного и младшего школьного возраста). — 2-е изд., испр. И
доп. — СПб.: ЛОИРО, 2000. - 220с.
3. Железнова Е. Программа раннего развития детей «Музыка с мамой».
4. Каплунова И. «Ладушки». Программа по музыкальному воспитанию детей
дошкольного возраста. Невская Нота, 2010.
5. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушением интеллекта. Авторы: Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. М.:
Просвещение, 2005. - 272 с.
6. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / Под ред.
Шевченко С.Г. — М., 2004.
7. Проект Примерной адаптированной основной образовательнойпрограммы
дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста с
расстройствами аутистического спектра.
8. Примерная
адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи.
9. Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с
задержкой психического развития.
10. Примерная
адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного
образования
детей
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями).
11. Программа формирования коммуникативных навыков у детей с
расстройствами аутистического спектра // Формирование навыков речевой
коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Учебно методическое пособие. Автор: Хаустов А.В. М: ЦПМССДиП. - 2010. - 88 с.
12. Программа для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего
вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. Сост.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. — М.: Издательство
«Просвещение», 2010.

129

Специальные коррекционные и обучающие программы для детей с
РАС
1. ABA - терапия. Прикладной поведенческий анализ.
2. Исследование. Двадцать семь методов коррекции аутизма с доказанной
эффективностью. - Фонд содействия решению проблем аутизма в России
«Выход»
3. Морис К., Грин Д., Стивен К.Л. Занятия по модификации поведения для
аутичных детей: руководство для родителей и специалистов / Пер. с англ.
Колс Е.К. // Behavioral Intervention for Young Children With Autism: A Manual
for Parents and Professionals/Edited by Caterine Maurice, Cina Green and Stephen
C. Luce / School Greek Boulevard, Auslin, Texas, 1996.
4. Никольская О.С. Эмоционально-смысловой подход к коррекции расстройств
аутистического спектра. Альманах Института коррекционной педагогики
Российской академии образования», Москва, №26 «Дефектология. Развитие
традиций отечественной научной школы», 2016.
5. Нэнси М. Джонсон-Мартин, Кеннет Г. Дженс, Сюзен М. Аттермиер,
БонниДж.Хаккер. Программа "Каролина" для младенцев и детей младшего
возраста с особыми потребностями. Издательство: Каро, 2005.
6. Программа EarlyBird «Ранняя Пташка». Национальное общество аутизма
Великобритании. 1997.
6. Роджерс, С. Дж., Доусон, Дж., Висмара, Л. А. Денверская модель раннего
вмешательства для детей с аутизмом: Как в процессе повседневного
взаимодействия научить ребенка играть, общаться и учиться / Салли Дж.
Роджерс, Джеральдин Доусон, Лори А. Висма; [пер. с англ. В. Дегтяревой].
— Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2016. — 416 с.
6. Розитта Зюмалла. Обучение и сопровождение детей с аутизмом по программе
ТЕАССН. Перевод с немецкого: А. Ладисов, О. Игольников. - Минск:
Общественное объединение «Белорусская ассоциация помощи детям инвалидам и молодым инвалидам», 2005.
6. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью
карточек (PECS). Руководство для педагогов. Издательство Теревинф, 2011
10.Что такое программа Floortime — чем она на самом деле является, а чем нет.
Перевод: Юлия Донькина, редактор: Елена Багарадникова. - 2013
11.Шоплер Э., Ланзинд М., Ватере Л. Поддержка аутичных и отстающих в
развитии детей (0—6 лет): Сборник упражнений для специалистов и
родителей по программе ТЕАССН. — Минск: Издательство БелАПДИ
«Открытые двери». - 1997.

130

Учебно-методические пособия
1. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых осложнениях и осложненных
формах: пособие для учителя-дефектолога С.С. Морозова -М ., ВЛАДОС,
2007.
2. Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ /
Зарубина Ю. Г., Константинова И.С., Бондарь Т.А., Попова М.Г. — М.:
Теревинф, 2009.-58с.
3. Белякова О.В. Поделки из природных материалов. М.:АСТ, 2009
4. Волшебная дудочка. 78 развивающих музыкальных игр: учеб.эл. Издание Дж.
Бин, А. Оулдфилд, пер снем. О.Ю. Поповой.— 2-е изд. (эл.).— М.:Теревинф,
2015.— 114 с.
5. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной
школы. М.: Педагогика. 1974г
6. Грошенков
И.А.
Изобразительная
деятельность
в
специальной
(коррекционной) школе VIII вида. М: Педагогика. 1974г.
7. Грошенков И.А., Секачёв М.В. Занятия изобразительным искусством в
специальной
коррекционной
школе.
Институт
общегуманитарных
исследований.2001.
8. Грибовская А.Н., Харезова-Зацепина М.Б. Лепка в детском саду. 2018.
Спб:
9. Данкевич__________ Е.В. Лепим из соленого__________ теста.
Издательский дом:Кристалл,2001.
10.Деревянко Т. Фигурки из солёного теста. Москва, Издательство:Аст-Пресс,
2012.
11.Дубровинская Н.В.Поделки из природных материалов. Спб.:Сова 2009.
12.Ермакова С.О. «Пальчиковые игры для детей от года до трех лет». Издательство: Рипол-Классик, 2011г.
13.Исханова С.В. Система диагностико-корректтионной работы с аутичными
дошкольниками. ФГОС. Издательство «Детство-Пресс», 2019.
14.Котышева Е.И. «Мы друг другу рады!: Музыкально-коррекционные занятия
для детей дошкольного возраста» /Е.Н. Котышева.- СПб.: КАРО,2013. - 192с.
15.Костина Э.П. Камертон. Программа музыкального образования детей раннего
и дошкольного возраста. Издательство Линка-Пресс, 2008.- 320с.
16.Косминская В.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском
саду. М., «Просвещение»,1997.
17.Куцакова Л.В. Конструирование и художественный труд в детском саду.
Программа и конспекты занятий. ФГОС ДО. - Издательство «Сфера», 2019.
18. Маленькие ступени. Программа ранней педагогической помощи с
отклонениями в развитии. М.О. РФ Ассоциация Даун Синдром (комплект из
8 книг), Институт Общегуманитарных Исследований. М., 2001.
19.Методика раннего развития Глена Домана. От 0 до 4 лет. Составитель
Страубе Е. Издательство: Эксмо, 2013. - 240с
20. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная
ритмика: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е. А.
131

Медведева, Л. Н. Комиссарова, Г. Р. Шашкина, О. Л. Сергеева; Под ред. Е. А.
Медведевой. — М.: Издательский центр: Академия, 2002. — 224 с.
21.Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога / И.С.
Константинова .— эл. Изд. — М.: Теревинф, 2013 .— 353 с.
22.Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути
помощи. Издательство: Тенериф, 2017. - 288с.
23.https://ikp-rao.ru/txt/1523528567573.pdf
24. Нищева Н.В. «Веселая дыхательная гимнастика». Издательство: Детство -Пресс,
2019. https://www.labirint.ru/books/454758/
25. Новиковская О. «Пальчиковая Азбука». - Издательство: Астрель, 2010.
26. https://vo spitatelyu. ru/razvitie-rechi/azbuka-novikovskoj
27. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. Методическое пособие + наглядные
материалы. - Издательство: Тенериф, 2017. - 130с.
2 8 .https://logopedkniga.ru/products?-nurieva-razvitie-rechi-u-autichnyh-detey&act=more&cat=49&id=610

29.Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у
дошкольников с нарушениями речи. Сборник упражнений. Пособие для
воспитателей, логопедов и родителей. - Издательство Гном. 2004. 32с. http://pedlib.ru/Books/2/0273/2 0273-1.shtml
30.Ульянова Р.К. Подготовка к формированию графических навыков, детей
страдающих аутизмом. М., 1992г
31.http://www.dslib.net/korrekrion-pedagogika/podgotovka-k-formirovaniiugraficheskih-navvkov-u-detei-s-autizmom.html
32. Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях
[Электронный ресурс] : учеб. эл. издание / О.Ю. Попова, С.А. Хатуцкая, А.Л.
Битова, ред.: Ю.В. Липес, Центр лечебной педагогики .— 3-е изд. (эл.) .— М.
: Теревинф, 2015 .— 49 с.
33.https://rucont.ru/efd/321628
34.Янушко Е. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы
взаимодействия, развитие речи, психотерапия. Издательство: Тенериф,2018.128с.
35.http://pedlib.ru/Books/4/0026/4 0026-1.shtml

3.3.
Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной
организации обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка
независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических,
социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и
др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада МБДОУи основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование - это норма для воспитания,
132

реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная
ответственность. Эти ценности разделяются (должны разделяться)всеми
участниками образовательных отношений МБДОУ.
На уровне воспитывающих сред, предметно-пространственная среда
МБДОУ строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная
воспитывающая среда МБДОУ обеспечивает возможность включения каждого
ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
На уровне общности : формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в
инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения
и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков,
формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность
каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий : проектирование педагогами ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной
ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия
каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает
самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация
обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и
свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации рабочей программы воспитания при
инклюзивном образовании являются:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского
развития;
- построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
- формирование и поддержка инициативы детей в различных видах
детской деятельности;
- активное привлечение ближайшего социального окружения к
воспитанию ребенка.

133

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Образование обучающихся с РАС базируется на нормативно-правовой
основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования
обучающихся этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его
возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в образовательное
пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права
ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
В МБДОУ № 30 г. Азова разработано положение о группе
компенсирующей
направленности.
Действует
организация
системы
взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК,
ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию
инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих
адаптированные
основные
образовательные
программы
образования
обучающихся с РАС, органов социальной защиты, органов здравоохранения,
общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой
образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с РАС
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный
маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить
обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных
образовательных организаций (включая организации дополнительного
образования) в шаговой доступности.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в
дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и
- в соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному,
134

речевому, познавательному, художественно-эстетическому и физическому
развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность
усилий,
направленных
на
коррекцию
аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды,
адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность
коррекционно-педагогической
оценки
на
относительные показатели детской успешности, т.е. положительную динамику
коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с
РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в
соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах
повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3.1.
В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС М БДОУ должна
обеспечивать и гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся
друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
МБДОУ, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря
для развития обучающихся дошкольного возраста с РАС в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного
на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста,
так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных
целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
135

- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные
и
индивидуальные
особенности
(недопустимость
как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
3.3.2.
ППРОС М БДОУ создается педагогическими работниками для
развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей ,
уровня активности и интересов , поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития.
Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе
тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения
(в том числе технические и информационные), материалы (в том числе
расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование,
которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и
творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными
детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой
моторики обучающихся с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
возможность
комбинирования
деталей;
возможность
самовыражения
обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах
детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов,
стимулировать
познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям
по обеспечению надежности и безопасность их использования. При
проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного
процесса в Организации, в заданных ФГОС ДО образовательных областях:
136

социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так,
игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру
искусства.
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую:
- квалификационным
требованиям,
установленным
в
Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников
образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и
социального развития РФ от 26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г., регистрационный № 18638) с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и
социального развития РФ от 31.05.2011 г. № 448н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 01.07.2011 г., регистрационный № 21240),
в профессиональных стандартах
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального
общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель,
учитель)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты
РФ от 18.10.2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ
06.12.2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями, внесенными
приказами Министерства труда и социальной защиты РФ от 05.08.2016 г.
№ 422н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 23.08.2016 г.,
регистрационный
№ 43326),
воспитатель,
учитель-логопед,
учительдефектолог.
- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г.
№ 514н
(зарегистрирован
Министерством
юстиции
РФ18.08.2015 г.,
регистрационный № 38575);
- «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и
лицам с ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты РФ от 12.04.2017 г. № 351н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ 04.05.2017 г., регистрационный
№ 46612).
3.5. Финансовые условия реализации Программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются
затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных
условий получения образования обучающимися с РАС.
137

3.6. Материально-технические условия реализации Программы
В МБДОУ созданы необходимые материально-технические условия
реализации Программы, которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
- выполнение
санитарно-эпидемиологических
требований
к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
оборудованию и содержанию территории,
помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную
деятельность,
организации режима дня,
организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране
труда работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры
организации,
осуществляющей
образовательную
деятельность.
Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников с РАС, педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
1) мебель, техническое оборудование, инвентарь для художественного
творчества, музыкальные инструменты, спортивный и хозяйственный
инвентарь;
2) помещениям для игры и общения, занятий различными видами
дошкольной деятельности (трудовой, конструктивной,
продуктивной,
театрализованной, познавательно-исследовательской), двигательной и других
форм детской активности с участием взрослых и других детей:
3) учебно-методические
комплекты
для
реализации
Программы,
дополнительная литература по проблеме организации коррекционно­
образовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в т.ч. с РАС:
4) комплекты
развивающих
игр
и
игрушек,
способствующие
разностороннему развитию детей в соответствии с направлениями развития
138

дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и специальными образовательными
потребностями детей с РАС:
3.7. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями,
обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает
утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы МБДОУ, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в МБДОУ являются: сон, пребывание
на открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая
деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность),
прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента,
а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются,
приобретая новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у
них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных
рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически переключаться
между теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к
каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима
отрицательно сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми
или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо
засыпают и спят беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего
возраста, когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и
порядку, активной деятельности и правильному отдыху с максимальным
проведением его на свежем воздухе. Эта работа проводится постепенно,
последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с
детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная
активность ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и
физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы
вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды
деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их
произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с
музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для
детей дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса
139

соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП
2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет
сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать
также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые
предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в МБДОУ и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного
процесса и режима дня.
Таблица.
Требования и показатели
организации образовательного процесса и режима дня
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного п роцесса
все возрасты
8.00
Начало занятий не ранее
все возрасты
17.00
Окончание занятий, не позднее
Продолжительность занятия для детей
дошкольного возраста, не более
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет

25 минут
30 минут

Продолжительность дневной суммарной
образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, не более
от 5 до 6 лет

от 6 до 7 лет
Продолжительность перерывов между
все возрасты
занятиями, не менее
Перерыв во время занятий для гимнастики,
все возрасты
не менее
Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна не менее
4-7 лет
Продолжительность дневного сна, не
менее
4-7 лет
Продолжительность прогулок, не менее
для детей до 7 лет
Суммарный объем двигательной
все возрасты
активности, не менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
Утренняя зарядка, продолжительность, не
до 7 лет
140

50 минут или 75 минут
при организации
1 занятия после
дневного сна
90 минут
10 минут
2-х минут

11 часов
2,5 часа
3 часа в день
1 час в день
7 ч 00 минут
10 минут

менее

Таблица.
Количество приемов пищи в зависимости от режима
функционирования организации и режима обучения
Вид организации

Дошкольная
образовательная
организация

Содержание
Утренний прием
детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя
гимнастика (не
менее 10 минут)
Завтрак
Игры, подготовка к
занятиям
Занятия (включая
гимнастику в
процессе занятия 2 минуты,
перерывы между
занятиями, не
менее 10 минут)
Подготовка к
прогулке,
прогулка,
возвращение с
прогулки
Второй завтрак 17

Продолжительность,
либо время
нахождения ребёнка
в организации
11-12 часов

Количество обязательных приемов пищи

завтрак, второй завтрак, обед, полдник и
ужин

Таблица.
Примерный режим дня в дошкольных группах
5-6 лет
6-7 лет
Холодный период года
7.00-8.30
7.00-8.30

8.30-9.00
9.00-9.15

8.30-9.00
-

9.15-10.15

9.00-10.50

10.15-12.00

10.50-12.00

10.30-11.00

10.30-11.00
141

Обед
Подготовка ко сну,
сон, постепенный
подъем детей,
закаливающие
процедуры
Полдник
Занятия(при
необходимости)
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к
прогулке,
прогулка,
самостоятельная
деятельность
детей,
возвращение с
прогулки
Ужин
Уход домой
Утренний прием
детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя
гимнастика (не
менее 10 минут)
Завтрак
Игры,
самостоятельная
деятельность
Второй завтрак 18
Подготовка к
прогулке,
прогулка, занятия
на прогулке,
возвращение с
прогулки
Обед
Подготовка ко сну,
сон, постепенный
подъем детей,
закаливающие
процедуры
Полдник
Игры,
самостоятельная
деятельность детей

12.00-13.00
13.00-15.30

12.00-13.00
13.00-15.30

15.30-16.00
16.00-16.25

15.30-16.00
-

16.25-17.00

16.00-16.40

17.00-18.30

16.40-18.30

18.30
до 19.00
Теплый период года
7.00-8.30

18.30
до 19.00
7.00-8.30

8.30-9.00
9.00-9.15

8.30-9.00
-

10.30-11.00
9.15-12.00

10.30-11.00
9.00-12.00

12.00-13.00
13.00-15.30

12.00-13.00
13.00-15.30

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

142

Подготовка к
прогулке,
прогулка,
самостоятельная
деятельность детей
Ужин
Уход домой

17.00-18.30

17.00-18.30

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в МБДОУ соблюдаются следующие
требования к организации образовательного процесса и режима дня:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с
учётом возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается
введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз,
обеспечивается контроль за осанкой, в т.ч., во время письма, рисования и
использования электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования
организуются с учётом возраста, физической подготовленности и состояния
здоровья детей. МБДОУ обеспечивает присутствие медицинских работников на
спортивных соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на
открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности
показателей метеорологических условий (температуры, относительной
влажности и скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В
дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической культурой должны
проводиться в зале.
3.8. Календарный план воспитательной работы.
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с
федеральным календарным планом воспитательной работы и рабочей
программой воспитания МБДОУ.
В нем учтен примерный перечень основных государственных и народных
праздников, памятных дат.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской
блокады; День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2
февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской
Германии в 1943 году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
143

Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать
в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
2 7 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного
спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая : Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
18 мая : день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
19 мая : День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича
Пушкина (1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30
июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа : День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа : день победы советских войск над немецкой армией в битве
под Курском в 1943 году (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день
музыки;
144

5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3
декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
5 декабря : День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.

Все мероприятия проводятся с учётом особенностей Программы, а также
возрастных,
физиологических
и
психоэмоциональных
особенностей
обучающихся.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
https://disk.vandex.ru/d/xevvuNvd3vriug

145